كيف خفَّض المغرب التسرّب المدرسي في المرحلة الإعدادية بمقدار الثلث

ما حقّقته المدارس الرائدة في المغرب فعلاً

انخفاض بمقدار الثلث في أعداد المتسرّبين من التعليم. هذا ما وثّقه المغرب عبر 786 مدرسة إعدادية حكومية في عام 2026 — قيّمه مستقلّون، وتجري الآن توسعته ليشمل أكثر من نصف إعداديات البلاد. لمن يُخبَر من مديري المدارس بأن خفض التسرّب المدرسي المنهجي يستلزم موارد وطنية وسنوات من الإصلاح، يبرز السؤال: ما الذي يفعله هذا النموذج فعلاً، وأيّ أجزائه قابلة للتطبيق في الفصل الدراسي القادم؟

يغطّي تقرير البنك الدولي عن برنامج “الإعداديات الرائدة” (collèges pionniers) المغربية إصلاحاً وطنياً يمتدّ عبر 786 مدرسة إعدادية حكومية تستقبل نحو 678,000 طالب، استهدف تحديداً المناطق ذات معدلات التسرّب الأعلى. وثّق تقييم مستقل أجراه مختبر المغرب للابتكار والتقييم وJ-PAL MENA انخفاضاً بمقدار الثلث في ظاهرة التسرّب المدرسي، وتحسّناً ثلاثياً في التحصيل الدراسي المقاس. علاوة على ذلك، يتفوّق طلاب الإعداديات الرائدة على 82% من أقرانهم في المدارس المماثلة من حيث مكاسب التعلّم بعد عام واحد فقط من التطبيق.

بالنسبة لمدير إعدادية في الدار البيضاء أو مراكش أو أكادير — وكذلك لمديري المدارس في فرنسا وبلجيكا والإمارات والمملكة العربية السعودية الذين يتابعون ما يُثبت جدواه — تقدّم هذه النتائج معياراً مرجعياً ملموساً مُقيَّماً بصورة مستقلة. وبحلول عام 2026-2027، تتوقّع أكثر من نصف المدارس الإعدادية الحكومية في المغرب تبنّي هذا النموذج. لم يعد السؤال هو: هل يمكن أن ينجح هذا على نطاق واسع؟ السؤال الآن هو: ما الذي يفعله هذا النموذج تحديداً؟

ما الذي يفعله البرنامج فعلاً

نموذج الإعداديات الرائدة ليس تدخّلاً واحداً محدّداً، بل يجمع بين التدارك البيداغوجي والدعم الاجتماعي-العاطفي وإعادة هيكلة بيئة التعلّم بصورة مقصودة. تصف المعلمة إلهام آيت عزي مبدأ التصميم بقولها: “يمنح البرنامج أهمية متساوية للطالب والمعلم والبيئة المدرسية.” ويوضّح المعلم زبير رقواني معنى ذلك على أرض الواقع بقوله: “تُفرز التقوية المكثّفة بيئات تعليمية مريحة تمنح الطلاب المتعثّرين الوقت والدعم الضروريَّين.” وتلتقط الطالبة هبة حمودي هذه الروح بقولها: “حين نخطئ، يشجّعوننا ويقولون لنا: تحلّوا بالمثابرة.”

ما يصفه تقرير البنك الدولي باعتباره التحوّل الجوهري في البرنامج هو “الانتقال من مناهج تركّز على استيعاب المقرّر إلى مناهج تركّز على الإتقان”. لا يجري تدريس المحتوى وفق جدول زمني ثابت؛ بل يُمنح الطلاب وقتاً كافياً لتثبيت ما لم يتعلّموه بعد.

يتسق هذا النمط مع ما كشفته دراسة حالة محكّمة عام 2024 في مدرسة IES Alfonso II الثانوية بمدينة أوبيدو الإسبانية — مثال صريح على ما يمكن أن يُنتجه الإصلاح المنظَّم على مستوى المدرسة. طبّقت IES Alfonso II مجموعات تفاعلية واجتماعات أدبية حوارية وإضافة وقت تعليمي ممتد. وانخفضت الحالات المحوَّلة إلى الخدمات الاجتماعية بسبب الغياب المفرط من 28 إلى 5 بحلول العام الدراسي 2022-2023. وتراجعت الإعادة الصفية لدى طلاب السنة الأولى الثانوية إلى أقل من نصف ما كانت عليه العام السابق. وبحلول عام 2023-2024، عملت المدرسة بطاقة استيعابية كاملة مع قائمة انتظار — في بلد تصل فيه نسبة التسرّب قبل إتمام التعليم الثانوي إلى 28% (Roca et al.، PLoS ONE، 2024).

القاسم المشترك: لم تتعامل لا المبادرة المغربية ولا مدرسة IES Alfonso II مع التسرّب المدرسي باعتباره إخفاقاً فردياً للطالب. فكلاهما أعاد تنظيم الوقت والعلاقات والتغذية الراجعة على مستوى المدرسة بأكملها.

ما لا يعلمه أولياء الأمور — ولماذا يهمّ ذلك

حتى البرامج المدرسية المصمَّمة بعناية تواجه فجوةً هيكلية: كثيراً ما يتلقّى أولياء الأمور المعلومات متأخّرةً جداً، أو بصورة متقطّعة، أو في صيغ لا يستطيعون التصرّف بناءً عليها. وبحلول الوقت الذي تعلم فيه الأسرة أن طفلها يعاني منذ ثلاثة أشهر، تكون نافذة التدخّل المبكر قد أُغلقت.

تناولت تجربة عشوائية مضبوطة أُجريت في تشيلي عام 2021 هذه المسألة مباشرةً (Berlinski وBusso وDinkelman وMartínez A.، ورقة عمل NBER رقم 28581). امتدّت التجربة 18 شهراً، أرسل خلالها الباحثون رسائل نصية أسبوعية وشهرية إلى أولياء الأمور تتضمّن سجلّ الحضور الحالي لأبنائهم وعلاماتهم وأي ملاحظة سلوكية. وكانت النتائج كالآتي: تحسّنت درجات الرياضيات بمقدار 0.09 انحراف معياري، وارتفعت نسبة الطلاب المستوفين لاشتراطات الحضور اللازمة للترقية الصفية بمقدار 4.7 نقطة مئوية. والأهم من ذلك أن التأثيرات كانت الأكبر في صفوف الطلاب الأكثر عرضةً لخطر التأخّر الصفّي والتسرّب لاحقاً — وهم بالضبط من تستهدفهم أي استراتيجية للوقاية من التسرّب في المقام الأول.

وصف الباحثون هذا النهج بأنه “طريقة خفيفة وقابلة للتوسيع وفعّالة من حيث التكلفة” لتعزيز التواصل بين المدرسة وأولياء الأمور. هذه الدراسة الآن في عامها الرابع (نُشرت عام 2021، وراجعها أصحابها عام 2022)، غير أن الآلية التي تكشفها — سدّ الفجوة المعلوماتية بين المدرسة وأولياء الأمور من خلال تحديثات منتظمة وقابلة للتنفيذ — تُمثّل بالضبط نوع الجسر الذي لم تُوثّق البرامج متعددة المكوّنات كالإعداديات الرائدة حتى الآن باعتباره عنصراً محورياً.

التسرّب المدرسي ليس مشكلةً أحادية السبب

نتائج الإعداديات الرائدة مهمّة، بيد أن القراءة الأمينة للأدلة تكشف أن التسرّب المدرسي نتاجٌ متعدّد العوامل — وقد جرى تطبيق التدخّل بصورة مقصودة في مدارس تخدم مجتمعات مهمّشة.

كشف تحليل بالتعلّم الآلي عام 2025 لبيانات مسح وطني في سياق دولة نامية (Khatun et al.، PLoS ONE، بيانات مقطعية لعام 2019) أن الثروة الأسرية ومستوى تعليم الوالدَين جاءا ضمن أقوى العوامل التنبّؤية بالتسرّب — أقوى في كثير من الأحيان من العوامل المدرسية. وبالتالي، لا يعزل هذا التقييم بالكامل ما إذا كانت نتائج المغرب تعكس المكوّنات التدريسية المحدّدة، أو تخصيص الموارد الموجَّه للمناطق المحرومة، أم كليهما معاً.

وتأتي نتيجة مكمّلة من دراسة طولية امتدت ثماني سنوات حول نُظُم الإنذار المبكر في مدارس مونتانا (Clausen وStoddard وHill، مجلة Education Policy Analysis Archives، 2026). سجّلت المدارس التي استخدمت نظام الإنذار المبكر بصورة أكثر كثافةً تحسّناً فعلياً في نتائج التخرّج مقارنةً بالمدارس التي لم تعتمده. في المقابل، خلص البحث إلى أن “نظام الإنذار المبكر في حدّ ذاته غير كافٍ — فالثقافة التنظيمية ومحو الأمية البياناتية وعلاقات الموظفين هي التي تحدّد ما إذا كانت المدارس تُترجم بيانات الإنذار المبكر إلى تدخّلات فعّالة.” ويعني ذلك أن ترجمة بيانات الإنذار المبكر إلى أفعال تعتمد على الطاقة التنظيمية لا على الوصول إلى البيانات وحده.

ثمة عاملان إضافيان يستحقّان الإشارة. وجدت دراسة إيطالية عام 2025 (Marini et al.، Social Psychology of Education) أن جودة العلاقة بين المعلم والطالب تُخفّف بصورة ملموسة من الصلة بين الشعور بالتهميش داخل الفصل ونوايا التسرّب — وهو رافع يعمل بمعزل عن التحصيل الدراسي أو مشاركة أولياء الأمور. كما تؤكّد دراسة حالة IES Alfonso II أن مشاركة المجتمع شرطٌ هيكلي لا فائدة جانبية. علاوة على ذلك، على المدارس الساعية إلى تكرار نتائج المغرب أن تكون صريحةً بشأن العوامل التي تعالجها وتلك التي لا تعالجها.

ما يمكن لمديري المدارس تطبيقه الآن

تتقاطع الأبحاث من المغرب وإسبانيا وتشيلي ومونتانا حول ثلاثة روافع تشغيلية يستطيع فريق قيادة المدرسة تفعيلها دون انتظار برنامج إصلاح وطني.

الانتقال من تتبّع الحضور إلى التواصل حول المخاطر

تتبّع أنظمة الإنذار المبكر التقليدية الحضورَ والعلاماتِ والإحالاتِ السلوكية. غير أن دراسة محكّمة عام 2025 (Graybill et al.، Psychology in the Schools) وجدت أن هذا يُفوّت الطلاب الذين يكمن خطرهم الأساسي في الجانب العاطفي أو السلوكي لا الأكاديمي، وأن مرحلة الانتقال إلى الصفوف 6-8 والمرور بها ترتبط بارتفاع خطر التسرّب — مما يجعل المرحلة الإعدادية نافذةً بالغة الأهمية للرصد المبكر.

على أرض الواقع، يبدو ذلك كالآتي: ملخّص داخلي أسبوعي يُرسَل كل صباح الاثنين إلى الأساتذة المشرفين ومنسّقي المجموعة الدراسية، يُشير إلى أي طالب غاب أكثر من جلستَين خلال الأيام السبعة الماضية، أو تلقّى ملاحظة سلوكية، أو انخفضت علامته دون العتبة المحدّدة — مع دعوة إلى التواصل مع الأسرة خلال 48 ساعة بدلاً من انتظار مراجعة نهاية الفصل.

جعل المعلومات المقدَّمة لأولياء الأمور منتظمةً ومتكرّرة

نتيجة التجربة العشوائية المضبوطة في تشيلي محدّدة: تواصل منتظم مع بيانات فردية وقابلة للتنفيذ. لا تقرير نهاية فصل دراسي. لا اجتماعَين لأولياء الأمور في السنة. بل معلومات محدّدة وراهنة حول الحضور والعلامات تُقدَّم وفق جدول زمني ثابت.

على أرض الواقع، يبدو ذلك كالآتي: رسالة جماعية مساء كل جمعة إلى أولياء أمور طلاب كل فصل تتضمّن معدّل حضور الأسبوع، وتشير إلى أي تقييمات قادمة في الأسبوع التالي، وتُنبّه بصورة خاصة أولياء أمور الطلاب الذين انخفض حضورهم عن 85% خلال ذلك الأسبوع. لا يستغرق إعداد الرسالة أكثر من خمس دقائق حين تكون البيانات الأساسية منظّمة مسبقاً. أما من دون بيانات منظّمة، فيستغرق ذلك وقتاً أطول بكثير — أو لا يحدث أصلاً.

الاستثمار في بنية العلاقة بين المعلم والأسرة

تُشير الأدلة الإيطالية والإسبانية كلتاهما إلى جودة العلاقة بوصفها متغيراً وسيطاً — لا بين المعلم والطالب فحسب، بل بين المؤسسة والأسرة. لا يمكن أتمتة هذا الجانب، لكن يمكن منحه دعماً هيكلياً.

على أرض الواقع، يبدو ذلك كالآتي: يحتفظ كل أستاذ فصل بقناة مخصّصة للتواصل مع أسر مجموعته — تُستخدم مرة أو مرتين أسبوعياً لتحديثات غير عاجلة وخفيفة الوطأة: رسالة قصيرة في بداية وحدة جديدة، وملاحظة حين يؤدّي الفصل أداءً جيداً بوجه عام، وتذكير قبيل موعد مهم. هذا النمط — التكرار المنخفض التكلفة — يُطبّع التواصل قبل أن تظهر أزمة؛ وهو ما تربطه الأبحاث باستمرار بمشاركة أسرية أقوى وتدخّل مبكر أسرع عند ظهور مشكلات.

السؤال هو متى، لا هل

تتّجه تقييمات المغرب والتجربة العشوائية المضبوطة في تشيلي ودراسة حالة IES Alfonso II والبيانات الطولية من مونتانا نحو الاستنتاج التشغيلي ذاته: المدارس التي تتعامل مع مخاطر التسرّب مبكراً — بمعلومات منتظمة ومتكرّرة تُشارَك بين الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور — تحقّق نتائج أفضل باستمرار مقارنةً بالمدارس التي تنتظر حتى تصبح المشكلات ظاهرة.

يجري المغرب توسعة هذا النهج ليشمل أكثر من نصف إعدادياته الحكومية بحلول عام 2027. وبالتالي، تمتلك فرنسا ومنظومة إعدادياتها وبلجيكا ومدارسها الثانوية ودول الخليج التي ترصد نتائج الإصلاح التعليمي الآن نموذجاً موثّقاً مُقيَّماً باستقلالية للمراجعة والمحاكمة — ليس بوصفه مصدر إلهام، بل معياراً مرجعياً للإدارة وفقه.

لمديري المدارس المستعدّين لترجمة ما يصفه البحث إلى واقع عملي — بيانات إنذار مبكر منظّمة، وتواصل أسبوعي مع أولياء الأمور، وبنية علاقة بين المعلم والأسرة — تُمثّل طبقة التواصل نقطة البداية الأكثر يُسراً. لا تستلزم بناء عادة التواصل المنظَّم والمتكرّر بين المدرسة والمنزل برنامجاً إصلاحياً وطنياً، بل تستلزم قناةً موثوقة والانضباط في استخدامها بصورة منهجية.

أحد التطبيقات المنظَّمة لهذا النموذج هو بي نت، المصمَّم خصيصاً لـالتواصل المدرسي بهذا المستوى من التكرار — مع تحديثات لأولياء الأمور ومراسلات على مستوى الفصل وإشعارات موجَّهة مصمَّمة تحديداً لهذا النمط من الاستخدام. إن كانت مدرستك ترسم نهجها للوقاية من التسرّب وتريد الاطلاع على ما يبدو عليه التواصل المنهجي مع أولياء الأمور في التطبيق الفعلي، فهذه نقطة انطلاق ملموسة.

المراجع

للاطلاع على المراجع والمصادر، راجع النسخة الإنجليزية من هذا المقال.