منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للمدارس: سدّوا فجوات التعاون مع الأسر المهاجرة

عندما تراجع منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية نظامًا تعليميًا وطنيًا، تميل توصياتها إلى أن تكون عامة الطابع؛ من صيغ التمويل إلى إصلاح المناهج وتأهيل المعلمين. لذلك يُعدّ لافتًا أن مراجعتها لعام 2026 لإقليم كتالونيا الإسباني تُفرد أمرًا أكثر تحديدًا بكثير: كيفية تواصل المدارس مع الأسر المهاجرة. فإذا كانت نسبة معتبرة من أسر مدرستكم لا تتحدث في المنزل لغة التدريس المعتمدة، فإن هذه التوصية تصف واقع مدرستكم، لا واقع كتالونيا وحدها.

يخلص التقرير إلى أن “تحديات التواصل بين المدرسة وأولياء الأمور” لا تزال قائمة تحديدًا مع “الفئات المحرومة والجاليات المهاجرة”، ويصدر توصية مباشرة – رقم 3.5 – تدعو إلى “تعزيز التعاون بين المدرسة وأولياء الأمور بما يخدم الإدماج، ولا سيما مع الأسر المهاجرة” (OECD, 2026). ولا تقتصر هذه التوصية على إسبانيا؛ فالمدارس التي تضم أعدادًا كبيرة من الوافدين الجدد أو الأسر متعددة اللغات، وتفتقر إلى بنية تواصل متكاملة بين المدرسة وأولياء الأمور، وتعتمد نموذجًا واحدًا عامًا للتواصل يُطبَّق على أوضاع أسرية شديدة التباين، موجودة خارج كتالونيا أيضًا – من المدارس الدولية ومدارس الوافدين في دول الخليج، إلى المناطق التعليمية ذات الكثافة المهاجرة في فرنسا وبلجيكا، وأي مدرسة تضم نسبة معتبرة من الأسر التي لا تتحدث في المنزل لغة التدريس المعتمدة.

يستعرض هذا المقال ما توصلت إليه منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، وما تقوله الأبحاث المستقلة عن أسباب أهمية هذه المسألة، وما يمكن للمدارس التي تخدم أسرًا متعددة اللغات أو حديثة القدوم أن تفعله فعليًا حيال ذلك.

ما توصلت إليه منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في كتالونيا، ولماذا تنطبق النتيجة على غيرها

لا تصوّر نتيجة المنظمة الأسر المهاجرة على أنها غير مكترثة بتعليم أبنائها، بل تشير بالأحرى إلى أن هياكل التعاون التي تعتمدها المدارس مع هذه الأسر لم تتطور بما يواكب الحاجة الفعلية. ولهذا التمييز أهميته: فالفجوة التي تشير إليها المنظمة تبدو مؤسسية، لا فجوة ناتجة عن تقصير أولياء الأمور.

ولهذا الأمر أثر مباشر على كيفية صياغة أي استجابة. فالمدرسة التي تتعامل مع ضعف مشاركة الأسر المهاجرة باعتباره مشكلة تخص الأسرة وحدها تخاطر بتصميم مبادرات تواصل لا تُحدث فرقًا يُذكر. أما المدارس الراغبة في سدّ هذه الفجوة، فعليها أن تتعامل معها بوصفها فجوة بنيوية في تصميمها الخاص للتواصل – وهي فئة واسعة قد تشمل إتاحة اللغة، أو الإطار الثقافي، أو اختيار القناة – بدلًا من اعتبارها أمرًا يُنتظر من الأسر أن تحله بمفردها.

لا تسمّي مراجعة كتالونيا مدارس بعينها؛ فتوصيتها ذات طابع منهجي عام. غير أنها تتقاطع بشكل وثيق مع أبحاث أكثر تفصيلًا حول العوامل التي تحدد تحديدًا مدى مشاركة أولياء الأمور المهاجرين.

الأبحاث التي تستند إليها التوصية

اختبرت دراسة محكّمة نُشرت عام 2025 في مجلة Frontiers in Psychology، شملت استطلاع آراء 347 من أولياء الأمور المهاجرين في تشيلي، الآلية ذاتها التي تلمّح إليها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: هل يُحدث فرقًا أن يُدرك أولياء الأمور أن مدرسة أبنائهم تعتمد نهجًا مصممًا خصيصًا للأسر المهاجرة؟ جاءت الإجابة لتمثل أحد أقوى التأثيرات المسجَّلة في بيانات الدراسة.

فقد كان أولياء الأمور الذين أدركوا أن مدرسة أبنائهم تفتقر إلى “نهج خاص بالأسر المهاجرة” أكثر عرضة بمقدار 3.79 مرة للانضمام إلى فئة المشاركة المنخفضة (Bilbao et al., 2025). ويُعدّ هذا تأثيرًا كبيرًا لمتغير إدراكي واحد، وهو ارتباطي لا سببي؛ إذ قاست الدراسة المشاركة المُبلَّغ عنها ذاتيًا في مقابل محددات استقصائية، لا تدخّلًا مُختبرًا. ومع ذلك، فهو صدى تجريبي لافت للتوصية 3.5 الصادرة عن المنظمة: إذ تميل المدارس التي لا تُظهر بوضوح نهجًا مصممًا خصيصًا لتكون هي ذاتها المدارس المرتبطة بانخفاض مشاركة أولياء الأمور.

وتبيّن من الدراسة ذاتها أن أولياء الأمور ذوي الحساسية الثقافية المنخفضة كانوا أكثر عرضة بنسبة 75% لأن يفيدوا بأنهم “لا يشاركون تقريبًا أبدًا”، مقارنة بنظرائهم ذوي الحساسية الثقافية المرتفعة – وهو ما يوحي بأن العلاقة تمر جزئيًا عبر مدى شعور أولياء الأمور بالترحيب والاعتراف الثقافي بهم، لا عبر جوانب لوجستية بحتة كالنماذج المترجمة فحسب.

مفارقة المدارس ذات النسبة المرتفعة من الطلاب المهاجرين

تجدر الإشارة إلى نتيجة أخرى من الدراسة نفسها لأنها تخالف الافتراض البديهي. فقد ارتبطت المدارس التي تضم أعدادًا أكبر من الأسر ذات الخلفية المهاجرة، على نحو مفارِق، بانخفاض متوسط مشاركة أولياء الأمور – وهو نمط يرى الباحثون أنه قد يعكس تفضيلات اندماجية لدى بعض فئات أولياء الأمور، لا رواية سببية مبسّطة مفادها أن “زيادة عدد الأسر المهاجرة تعني انخفاض المشاركة”. والقراءة الأمينة لهذه النتيجة هي أن نسبة التسجيل الخام ليست مؤشرًا موثوقًا في أي من الاتجاهين؛ فما يتنبأ فعليًا بالمشاركة هو ما إذا كانت الأسر تُدرك أن المدرسة مصممة خصيصًا لأجلها، بصرف النظر عن عدد الأسر المهاجرة الأخرى المسجَّلة فيها.

حدود تحسين التواصل

تذكّرنا هذه المفارقة بأن الإدراك، لا عدد الطلاب، هو ما يقود هذا التأثير؛ غير أن الإدراك بحد ذاته ليس سوى جزء من الصورة الكاملة. وسيكون من المبالغة تقديم تصميم التعاون الأسري باعتباره الرافعة الوحيدة المتاحة للمدارس. وتؤكد موجزة بحثية صادرة عام 2024 عن منظمة EdResearch for Action – وهي توليف للأدبيات الأكاديمية الأوسع حول الطلاب ذوي الأصول المهاجرة – صراحةً أن الفوارق في التحصيل الدراسي بين الطلاب ذوي الأصول المهاجرة ونظرائهم المولودين محليًا “تنتج أساسًا عن تفاوتات في موارد الأسرة والمدرسة”، لا عن وضعية الهجرة بحد ذاتها (Sattin-Bajaj & Strom, 2024). كما أن الفوارق الاجتماعية الاقتصادية، وإمكانية الوصول إلى الموارد المدرسية، وظروف الاندماج الأوسع الموثّقة في بيانات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية المقارنة الخاصة بالأطفال ذوي الخلفية المهاجرة عبر الدول الأعضاء (OECD/IDAC, 2025)، كلها عوامل تُشكّل النتائج بمعزل عن مدى جودة تواصل المدرسة مع الأسر. والتعاون الأسري رافعة تتحكم فيها المدرسة مباشرة؛ لكنه ليس بديلًا عن معالجة فجوات الموارد التي تقع في معظمها خارج نطاق صلاحية مدرسة واحدة. فكلا الأمرين مهم، وينبغي على الإدارة المدرسية أن تُقرّ بذلك بأمانة بدلًا من التعامل مع تحسين التواصل باعتباره حلًا كاملاً.

كيف يبدو التعاون المصمم خصيصًا على أرض الواقع

توصية منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية عامة بشكل مقصود؛ فهي لا تفرض طريقة بعينها. غير أن برامج قائمة بالفعل تحمل أسماء محددة تمنحنا تصورًا ملموسًا عمّا يبدو عليه “النهج الخاص بالأسر المهاجرة” عندما يُصبح ممأسسًا بدلًا من أن يُترك لحسن نية المعلمين فرادى.

يُعدّ برنامج DASPA البلجيكي أوضح مثال ممول على المستوى الإقليمي، وقد أُنشئ بموجب مرسوم صدر عام 2019 لصالح الجماعة الناطقة بالفرنسية في بلجيكا (والونيا-بروكسل). ويحظى هذا البرنامج بدعم قدره 4.25 مليون يورو من صندوق الاتحاد الأوروبي للهجرة واللجوء والإدماج (AMIF) للفترة 2021-2027، ويعمل حاليًا في 187 مؤسسة ابتدائية و70 مؤسسة ثانوية، ويخدم نحو 2,338 طالبًا في المرحلة الثانوية سنويًا، مع استحواذ بروكسل على أكثر من ثلث حالات التسجيل (European Commission, 2024). ويتمثل جوهره الأكاديمي في تدريس مكثّف للغة، بواقع 16 ساعة أسبوعيًا من اللغة الفرنسية للطلاب حديثي القدوم. غير أن وثائق البرنامج نفسها تُقرّ بصراحة بفجوة ذات صلة مباشرة بموضوع هذا المقال: فـ”مجالس الإدماج”، المفترض أن تضم ممثلين نفسيين وطبيين واجتماعيين، تُوصف بأنها حاضرة “من الناحية المثالية” فقط، مع بقاء المتطلبات الرسمية “فضفاضة”، وتُذكر قلة عدد موظفي الدعم النفسي باعتبارها نقطة ضعف مستمرة. وفي معهد Redouté-Peiffer، إحدى المدارس التي تطبّق برنامج DASPA، تُعدّ فلسفة المدير المعلَنة بشأن تكييف التدريس مع الطلاب مفيدة: فالنجاح “يتوقف على التكيّف الفردي لا على المقاربات الجاهزة” – وهو مبدأ يمكن القول إنه ينطبق بالقدر نفسه على طريقة تعامل المدرسة مع كل أسرة على حدة، لا على التدريس الصفي فقط.

وفي الولايات المتحدة، أقامت عدة مقاطعات تعليمية هياكل قائمة على الفكرة نفسها. فقد أقامت مدارس مقاطعة فيرفاكس العامة شراكة مع مختبر سميثسونيان للتعلّم؛ وتُشغّل مدارس بوسطن العامة مبادرة “نحلم معًا”؛ ولدى ثانوية أناندايل مبادرة لقيادة أولياء الأمور المهاجرين؛ وتوصلت مبادرة تمكين أولياء الأمور المهاجرين المكسيكيين في كاليفورنيا إلى أن إشراك الأسر المهاجرة مباشرة في القرارات المدرسية “عزّز مشاركة أولياء الأمور، وولّد شعورًا أقوى بالانتماء” (Sattin-Bajaj & Strom, 2024). أما “حقيبة الترحيب بالوافدين الجدد” التابعة لشبكة Internationals Network وشراكة المكتبة في مدينة غليندال بكاليفورنيا، فهما مبادرتان أصغر حجمًا لكنهما تشيران إلى المبدأ التصميمي ذاته: جعل النهج المصمم خصيصًا مرئيًا وبنيويًا، لا عرضيًا.

كيف يبدو هذا على أرض الواقع؟

تبرز ثلاثة أنماط ملموسة من هذه الأمثلة المذكورة، يمكن ترجمتها إلى تصميم تواصلي تستطيع أي مدرسة تطبيقه هذا الفصل الدراسي:

• سلسلة ترحيب بالوافدين الجدد. تُفعَّل فور تسجيل أسرة حديثة القدوم أو غير ناطقة بلغة التدريس: سلسلة من 3 رسائل على مدى الأسبوعين الأولين – رسالة بلغة الأسرة الأم عبر إشعار في التطبيق تُعرِّف بمعلم الطفل وكيفية التواصل معه، ورسالة توضح كيفية قراءة بطاقات التقييم وتنبيهات الحضور، ورسالة تدعو ولي الأمر إلى جلسة تعريفية مدتها 20 دقيقة حضوريًا أو عبر الفيديو. وتحاكي هذه السلسلة الفكرة البنيوية وراء حقيبة الترحيب بالوافدين الجدد التابعة لشبكة Internationals Network.
• قناة تواصل مترجمة وثنائية الاتجاه للتواصل المستمر – لا مجرد نشرات أحادية الاتجاه. موجز أسبوعي قصير (أقل من 150 كلمة) يُرسل بلغة الأسرة المفضّلة، مع خيار للرد يُوجَّه إلى أحد الموظفين أو خط مترجم فوري، على غرار التزام التواصل الميسّر ونموذج خط المترجم الفوري الموثّق في المقاطعات الأمريكية.
• نقطة تواصل استشارية أسرية، لا مجرد نشرة إخبارية. جلسة استماع مُهيكلة مدتها 30 دقيقة تُعقد كل فصل دراسي – حضوريًا أو عبر الفيديو – تستعرض فيها مجموعة صغيرة متناوبة من أولياء الأمور ذوي الخلفية المهاجرة القرارات المرتقبة (كتغييرات الجدول الزمني أو البرامج الجديدة) قبل اعتمادها نهائيًا، وهو ما يعكس تصميم إشراك أولياء الأمور في اتخاذ القرار الذي تُعزى إليه مبادرة تمكين أولياء الأمور المهاجرين المكسيكيين في كاليفورنيا الفضل في تعزيز المشاركة.

لا يتطلب أي من هذه الممارسات ميزانيات كبيرة. فما تحتاجه فعليًا هو أن يكون النهج المصمم خصيصًا هيكلًا مُصمَّمًا وقابلًا للتكرار – ومرئيًا للأسر بوصفه شيئًا بنته المدرسة من أجلها – بدلًا من أن يظل رهينًا بأي معلم يبادر بالتواصل.

بناء هذا النهج دون إعادة اختراع العجلة

بالنسبة إلى الإدارة المدرسية في فرنسا وبلجيكا والمغرب والإمارات العربية المتحدة أو المملكة العربية السعودية – وفي أي مكان تعمل فيه نسبة معتبرة من الأسر بلغة ثانية أو ثالثة بالنسبة إلى لغة التدريس المعتمدة في المدرسة – يمكن الاطلاع على كيفية تكامل هذا النهج ضمن التواصل المدرسي الأوسع. وتتحول توصية منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية إلى قائمة قصيرة من الأسئلة التصميمية:

• هل تحصل كل أسرة حديثة التسجيل أو غير ناطقة بلغة التدريس على سلسلة تأهيل محددة ومتعددة نقاط التواصل، أم أن التواصل يتم بشكل عشوائي؟
• هل يمكن للأسر قراءة رسائل الحضور والدرجات والسلوك بلغتها المفضّلة دون الاعتماد على طفلها للترجمة؟
• هل توجد آلية دائمة (لا مجرد فعالية لمرة واحدة) يُبدي فيها أولياء الأمور ذوو الخلفية المهاجرة رأيهم قبل اعتماد القرارات نهائيًا، لا بعده فقط؟
• وهل سيقول أحد أولياء الأمور من هذه الأسر، من تلقاء نفسه، إن المدرسة “لديها نهج خاص بالأسر المهاجرة” – وهو بالضبط الإدراك الذي ربطت دراسة Frontiers غيابَه باحتمال أعلى بمقدار 3.79 مرة للانضمام إلى فئة المشاركة المنخفضة؟

تمتلك معظم المدارس بالفعل بعض عناصر هذا النهج. وما تشير إليه توصية المنظمة والأبحاث الداعمة لها على حد سواء هو أن هذه العناصر بحاجة إلى أن تُجمَّع في كيان واحد يمكن للأسر أن تراه وتسمّيه، بدلًا من أن تبقى ترتيبات فردية متفرقة.

إن منصات التواصل التي تدعم تفضيل اللغة على مستوى كل أسرة، وسلاسل تأهيل مُهيكلة، ورسائل مترجمة ثنائية الاتجاه، هي ما يجعل هذا النهج قابلًا للتطبيق فعليًا على نطاق واسع؛ فسواء كانت المدرسة تضم ثلاث لغات أم أربعين لغة، فإن تشغيل سلسلة ترحيب مصممة خصيصًا عبر مكالمات هاتفية يدوية ورسائل ورقية يتوقف عن التوسع قبل أن يتوقف التخصيص نفسه بوقت طويل. وتُعدّ منصة بي نت أحد مسارات التنفيذ المصممة لهذا الغرض بالضبط: رسائل تراعي تفضيل اللغة، وسلاسل إعلانات مُهيكلة، وقنوات تواصل ثنائية الاتجاه مع أولياء الأمور لا تعتمد على تفرّغ موظف ثنائي اللغة في أسبوع بعينه. يمكنكم الاطلاع على كيفية عمل ميزات التواصل، أو إن كنتم تفضّلون استعراض سلسلة تأهيل للوافدين الجدد مصممة لفئة أسر مدرستكم، اطلبوا عرضًا تجريبيًا.

لم توصِ منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بأداة بعينها، بل أوصت بنتيجة. لكن بالنسبة إلى المدارس التي تتردد بين إضفاء الطابع الرسمي على هذا النهج الآن أو انتظار دورة الاعتماد المقبلة لفرض الأمر عليها، فإن الأدلة البحثية متسقة بما يكفي لتجعل السؤال الحقيقي هو متى يجب بناء هذا الهيكل، لا ما إذا كان ينبغي بناؤه أصلًا.

المراجع

للاطلاع على المراجع والمصادر، راجع النسخة الإنجليزية من هذا المقال.