الدفعة التعليمية لمحو الأمية من "أديك" لعام 2026 تكشف فجوة في التواصل مع أولياء الأمور في المدارس الخاصة بأبوظبي

تلقت المدارس الخاصة في أبوظبي للتو توجيهاً واضحاً: لم تعد محو الأمية مجرد تطلع عام، بل أصبحت الآن أولوية محددة وقابلة للقياس، مرتبطة بتقييمات وتدخلات فعلية. فقد كشفت دائرة التعليم والمعرفة بأبوظبي (“أديك”) عن استراتيجيتها الجديدة للتعليم الخاص في يونيو 2026، وتحتل إجادة القراءة باللغتين العربية والإنجليزية موقع الصدارة فيها، إذ وُصفت بأنها “مؤشر رئيسي على التحصيل الدراسي والحراك الاجتماعي على المدى الطويل” (أديك).

وقد تردد هذا الطرح بالصيغة نفسها تقريباً عبر وكالة أنباء الإمارات/زاوية، وكالة الأنباء الرسمية للدولة، مما يؤكد أن الأمر يمثل ركيزة سياسية رسمية وليس مجرد تفسير لجهة إعلامية واحدة. وتضيف صحيفة جلف نيوز بعداً يوضح حجم هذا التحول: إطار عمل جديد يضم 39 سياسة للمدارس الخاصة و27 سياسة لمؤسسات التعليم المبكر، وُضع بعد التشاور مع أكثر من 400 من أصحاب المصلحة، مع “تركيز خاص على تعزيز محو الأمية باللغتين العربية والإنجليزية”.

ولا تقتصر هذه الاستراتيجية على مجرد بيان بالقيم. فوفقاً لـمكتب أبوظبي الإعلامي الحكومي، تزوّد “أديك” المدارس بـ”تقييمات مستهدفة، وتدخلات، وحقائب عملية مصممة لمساعدة المدارس على تعزيز نتائج القراءة”. بعبارة أخرى، تمنح “أديك” المدارس أدوات التشخيص. أما ما يحدث بعد تقييم الطالب وتحديده كحالة تحتاج إلى تدخل — أي كيفية وصول هذه النتيجة والخطوة الموصى بها التالية إلى ولي الأمر — فهذا متروك لكل مدرسة على حدة.

الشفافية التي توفرها “أديك” بالفعل، وأين تتوقف حدودها

لا تنطلق أبوظبي من نقطة الصفر فيما يتعلق بالشفافية تجاه أولياء الأمور. فالبنية التحتية القائمة لدى “أديك” تشمل لوحات تصنيف “ارتقاء” التفتيشية المعروضة عند مداخل المدارس، وعلامة الهوية الوطنية، وملفات تعريف مفصلة للمدارس على موقع “أديك”، وتطبيق “رايه” لأولياء الأمور لاستكشاف هذه الأطر (أديك).

وتعمل كل هذه الأدوات على مستوى المدرسة ككل. فاللوحة تُخبر ولي الأمر ما إذا كانت المدرسة بأكملها مصنفة “متميزة” أو “مقبولة”، لكنها لا تقول شيئاً عن كون طفله بالتحديد يقرأ دون المستوى الدراسي المطلوب باللغة العربية، أو عن التدخل المخصص له، أو عما ينبغي على الأسرة فعله في المنزل هذا الأسبوع. ولا تصف أي من مصادر “أديك” الموجهة للجمهور آلية لإيصال نتائج التقييم الفردي للطالب أو الخطوات التالية للتدخل إلى ولي أمر بعينه وباللغة التي يفضلها. فاستراتيجية 2026 تطلب من المدارس توليد هذه البيانات على المستوى الفردي، لكنها لا توفر القناة اللازمة لإيصالها.

لماذا يشير تفاوت التصنيفات إلى تباين في مستوى الجاهزية

صنّفت أحدث دورة تفتيش لبرنامج “ارتقاء”، وفقاً لما ذكرته صحيفة جلف نيوز في أكتوبر 2025، مدارس أبوظبي الخاصة البالغ عددها 204 مدارس على النحو التالي: 13 مدرسة “متميزة” (6.4%)، و51 مدرسة “جيدة جداً” (25%)، و93 مدرسة “جيدة” (45.6%)، و42 مدرسة “مقبولة” (20.6%)، و5 مدارس “ضعيفة” (2.4%). وهذا يعني أن ما يقارب ربع القطاع يقع عند تصنيف “مقبول” أو أدنى، قبل أشهر قليلة من دخول الاستراتيجية الجديدة حيز التنفيذ.

وتقيس تصنيفات التفتيش جوانب عديدة تتجاوز أنظمة التواصل، لذا لا يمكن قراءة هذا التفاوت كمقياس مباشر لقدرة كل مدرسة على إيصال بيانات محو الأمية الفردية إلى أولياء الأمور. غير أنه يرسم خط الأساس الذي تنطلق منه الاستراتيجية: قطاع يتسم بتفاوت تشغيلي واسع، في حين يشير التقرير نفسه إلى أن نظام التقييم يهدف إلى “تمكين أولياء الأمور من اتخاذ قرارات مستنيرة بشأن أفضل بيئة تعليمية لأبنائهم” — دون أن يصف، مرة أخرى، أي آلية محددة لإيصال نتائج تقييم الطفل الفردية إلى الأسرة (جلف نيوز).

جودة التواصل، لا البيانات وحدها، هي ما يرتبط بتحسّن النتائج

وهنا تكمن فائدة الأبحاث المستقلة خارج دولة الإمارات: فلا توجد دراسة تجريبية ضمن قاعدة الأدلة هذه تثبت أن إيصال بيانات التقييم الفردي إلى أولياء الأمور يؤدي إلى تحسّن نتائج القراءة. لكن ما تُظهره الأبحاث فعلاً هو وجود ارتباط بين مدى جودة تواصل المدارس مع أولياء الأمور ومدى مساهمة هذا التفاعل في التحصيل الدراسي.

وقد جمع المعهد الأسترالي للتدريس والقيادة المدرسية (AITSL) شتات هذه الأبحاث في عام 2024، ووجد أن مكاسب التفاعل ترتبط تحديداً بجودة التواصل وتكراره، لا بمجرد إرسال إشعار أم لا. ويستفيد أولياء الأمور أكثر ما يستفيدون من “نصائح وموارد تجعل القراءة المنزلية أكثر فاعلية، كتوجيه أولياء الأمور لإجراء محادثات أطول وأكثر تكراراً مع أطفالهم حول مادة القراءة المشتركة”، ومن “تواصل ثابت وصادق مع أولياء الأمور، لا سيما اللحظات الصغيرة من التواصل” (AITSL). واللافت أن المعهد يشير إلى أن فوائد هذا التفاعل تبدو “أكبر حتى لدى الأطفال ذوي التحصيل الدراسي المنخفض سابقاً”.

وبقراءة هذه النتائج جنباً إلى جنب مع استراتيجية “أديك”، تكون الدلالة واضحة: المدرسة التي تجري التقييم، وتحدد الطالب الذي يواجه صعوبة في القراءة، وتخصص له تدخلاً، تكون قد أنجزت العمل التشخيصي. أما ترجمة ذلك إلى نتيجة أفضل فيرتبط بما يحدث بعد ذلك: هل يتلقى ولي الأمر رسالة واضحة وفي وقتها المناسب وقابلة للتنفيذ يمكنه العمل بموجبها في المنزل، وباللغة التي يشعر بالارتياح تجاهها؟

بيئة القراءة المنزلية ليست العامل الوحيد

جودة التواصل رافعة واحدة، لا النظام بأكمله. فقد وجدت دراسة محكّمة أُجريت عام 2025 حول القراءة المشتركة بين الآباء وأطفالهم في رياض الأطفال الحكومية بأبوظبي — استندت إلى تصورات وممارسات أفاد بها الآباء أنفسهم وليس إلى نتائج قراءة مقاسة فعلياً — أن بيئة القراءة المنزلية وقدرة أولياء الأمور أنفسهم على تطبيق التوجيهات يرتبطان بمقدار ما يحدث فعلياً من قراءة في المنزل، بمعزل عما ترسله المدرسة. وعلى الرغم من المبادرات المدرسية لمحو الأمية، أشار الباحثون إلى أن “التحصيل القرائي في المدارس الحكومية الإماراتية لا يزال ‘أدنى بكثير من المعايير الدولية’”. وأفاد 54% من الآباء بأن قيود جدول العمل تشكل عائقاً أمام القراءة المشتركة، وظهر ارتباط قوي بين تقليد السرد الشفهي للقصص والقراءة بصوت مسموع (r=0.59، p<0.001) (Frontiers in Education). ويمكن لتحسين إيصال البيانات أن يُطلع الأسر ويحفزها، لكنه لا يمكن أن يحل محل الوقت أو الثقة أو العادات المنزلية التي لا تملك المدارس التحكم فيها.

كيف يبدو سد هذه الفجوة على أرض الواقع

بالنسبة لقادة المدارس الخاصة في أبوظبي، فإن السؤال التشغيلي الذي تطرحه استراتيجية 2026 ليس ما إذا كان ينبغي إجراء تقييمات محو الأمية — فـ”أديك” توفر الأدوات اللازمة لذلك — بل ما إذا كانت المدرسة تملك قناة موثوقة ومناسبة من حيث اللغة لتحويل نتيجة تقييم فردية إلى تعليمات محددة يمكن لولي الأمر تنفيذها، وفق جدول زمني يمكن التنبؤ به.

وفيما يلي بعض الأمثلة الملموسة لما يمكن أن يبدو عليه ذلك:

• رسالة قصيرة عبر واتساب أو التطبيق تُرسل خلال 48 ساعة من إجراء تقييم القراءة، باللغة التي يفضلها ولي الأمر (العربية أو الإنجليزية)، تحدد المهارة المحددة التي تم رصدها ونشاطاً منزلياً واحداً مرتبطاً بها، بدلاً من إشعار عام مفاده “تم الانتهاء من التقييمات”.
• ملخص أسبوعي من ثلاث نقاط خلال فترة التدخل النشطة: ما الذي تم التدرب عليه هذا الأسبوع، وكيف استجاب الطفل، وشيء واحد يمكن تجربته في المنزل قبل المتابعة التالية — على أن يُرسل في اليوم نفسه من كل أسبوع كي يعرف أولياء الأمور متى يتوقعونه.
• محفّز آلي مرتبط بتاريخ مراجعة التدخل، يُطلق طلباً قصيراً لمتابعة بين ولي الأمر والمعلم، بدلاً من الانتظار حتى موعد الاجتماع المسائي التالي المقرر بعد أشهر.

لا يتطلب أي من ذلك أساليب تربوية جديدة. بل يتطلب نظام تواصل مصمم لتوجيه تحديثات فردية، متوافقة مع اللغة المفضلة، وفق جدول زمني منتظم — وهو أداة مختلفة عن اللوحات والبوابات على مستوى المدرسة التي توفرها “أديك” بالفعل.

الجسر من السياسة إلى التطبيق

حدّدت “أديك” الأولوية ووفرت حقائب التشخيص؛ وما يُكمل الحلقة هو نظام على مستوى المدرسة يحوّل بموثوقية نتيجة تقييم فردية إلى رسالة محددة ومتوافقة مع اللغة تصل إلى ولي الأمر المعني وفق جدول زمني يمكن التنبؤ به — وهو أمر لم تُصمَّم من أجله أصلاً أدوات الشفافية القائمة على مستوى المدرسة مثل لوحات “ارتقاء” وتطبيق “رايه”. وتُعد ميزات التواصل مع أولياء الأمور والإشعارات الآلية في “بي نت” أحد المسارات العملية لتغطية هذا الشوط الأخير، فهي مصممة للمدارس التي تحتاج إلى توجيه تحديثات فردية باللغات العربية أو الإنجليزية أو الفرنسية دون الحاجة إلى متابعة يدوية.

لقد حددت استراتيجية “أديك” لعام 2026 الوجهة التي ستسير فيها المدارس الخاصة في أبوظبي. والسؤال المطروح على كل مدرسة الآن ليس ما إذا كانت بيانات القراءة الفردية ستحتاج إلى الوصول إلى أولياء الأمور — فهذا أمر لا مفر منه — بل ما إذا كان نظام التواصل اللازم لإيصالها موجوداً بالفعل، أم لا يزال بحاجة إلى البناء.

المراجع

للاطلاع على المراجع والمصادر، راجع النسخة الإنجليزية من هذا المقال.