الواجبات المنزلية والذكاء الاصطناعي: ما يجب على المدارس إبلاغ أولياء الأمور به الآن

تفتح طالبة في الصف السابع (في الثانية عشرة من عمرها تقريبًا) روبوت محادثة بعد العشاء، وتُلصق فيه موضوع مقال التاريخ المقرر لصباح الغد، ثم تُسلّم فقرةً منمّقة قبل موعد النوم. يقرأها معلمها في الصباح التالي ويمنحها درجة جيدة. ويرى والداها ملف الواجبات مكتملًا، فيفترضان أن المنظومة تعمل على ما يُرام. وبعد ستة أسابيع، في تقييم صفي مغلق الكتاب حول الموضوع نفسه، تكافح الطالبة لتنظيم ثلاث جمل مترابطة.

هذا هو النمط الذي يطلب تقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للتعليم الرقمي 2026 من المدارس مواجهته. فقد أفادت المنظمة بأن الطلاب الذين استخدموا أداة ذكاء اصطناعي عامة الاستخدام أظهروا تحسنًا في أداء المهام على المدى القصير وصل إلى 48%، غير أن أداءهم تراجع بنسبة 17% بمجرد سحب الوصول إلى الأداة (Worlddidac). ويتسق هذا مع نمط مماثل ظهر في دراسة لجامعة بنسلفانيا استعرضتها مجلة Frontiers in Psychology بصورة منفصلة، إذ أجاب الطلاب المستعينون بـChatGPT على 48% من المسائل إجاباتٍ صحيحةً إضافية، بينما جاءت درجات الفهم المفاهيمي لديهم أدنى بنسبة 17% (Frontiers in Psychology). وتُسمّي منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية هذه الظاهرة بـ**“أثر العكاز” (“crutch effect”)**، وتُرجعها إلى التفريغ المعرفي: فحين يتولى الذكاء الاصطناعي التفكير نيابةً عن الطالب، يتوقف الدماغ عن التمرّن على التفكير.

ولعل هذه النتيجة وحدها كافيةٌ كي تستدعي تحركًا من الإدارات المدرسية. غير أنها تأتي مقترنةً بمعطى ثانٍ لا يقل إزعاجًا: ففي استطلاع أمريكي أجراه اتحاد أولياء الأمور الوطني، يقول 47% من أولياء الأمور إن مدرسة أبنائهم لم تُشاركهم أي معلومة عن سياسات الذكاء الاصطناعي على الإطلاق (EdWeek). ولم يُنشر حتى الآن استطلاعٌ مكافئ لأولياء الأمور في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا أو في أوروبا، فبقي الرقم الأمريكي أقرب مؤشر متاح، إلا أن هذا الصمت — من خلال الشهادات المتداولة — مألوف لدى الإدارات المدرسية في عموم دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية.

ومن اقتران هذين المعطيَين تتشكل قصة هذا المقال. فالأدلة المتعلقة بما يُقوّض التعلّم في البيت باتت اليوم محددةً بدرجة تكفي للتحرك. أما قناة التواصل بين المدرسة وولي الأمر بشأن هذا الموضوع تحديدًا، فلا تزال فارغة إلى حدّ بعيد. وسدّ هذه الفجوة هو من أكثر الروافع تحديدًا وانخفاضًا في الكلفة المتاحة أمام فرق القيادة المدرسية في عام 2026.

ماذا يقيس أثر العكاز فعلًا

نسجّل تحفظًا واحدًا، نذكره مرة واحدة: إن أرقام 48%/17% الصادرة عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية هي خلاصةُ تركيب لدراسات قائمة على الملاحظة، لا تجربة عشوائية محكومة وحيدة. فقد رصدت أبحاث جامعة ستانفورد ضمن المراجعة نفسها زيادةً قدرها 15% في درجات الاختبارات المعيارية عند استخدام منصات الذكاء الاصطناعي، وذلك بحسب طريقة تصميم هذه المنصات وكيفية استخدامها.

أما الآلية، عبر مختلف الدراسات، فتُوصف بأنها تفريغ معرفي، وهو ما يُسمّيه الباحثون في الكتابة الإنشائية المدعومة بـChatGPT “الكسل ما-وراء-المعرفي”، أي إحالة خطوات التركيب والتحليل والتفسير — وهي الخطوات التي يُبنى عليها الفهم الراسخ — إلى أداة خارجية (Hechinger Report). وقد بيّنت دراسة أجرتها شركة Anthropic على 574,740 محادثة لطلاب جامعيين مع نموذج Claude خلال 18 يومًا أن قرابة نصف هذه المحادثات تضمّن طلب إجابات مباشرة بأدنى قدر من الانخراط.

والدليل السببي الوحيد في الصورة يأتي من تجربة عشوائية أجرتها جامعة كورفينوس في بودابست على نحو 100 طالب، وخلصت إلى أن “الاستخدام غير المنضبط لأدوات الذكاء الاصطناعي يفضي إلى طلاب منفصلين عن العملية التعليمية وضعاف الفهم للمادة”، مع تراجع في الأداء يتراوح بين 20% و40% مقارنةً بالدفعات السابقة (Benedek & Sziklai, 2025). وهي ورقة بحثية أوّلية على مقرر واحد في جامعة واحدة، وينبغي الإشارة إلى ذلك صراحةً، غير أنها تشير إلى الاتجاه ذاته الذي يرسمه التركيب الأوسع.

ويهمّ هنا تأطير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للمسألة: المشكلة ليست الذكاء الاصطناعي في التعلّم، بل الذكاء الاصطناعي غير المنضبط في التعلّم، خصوصًا خارج الفصل، حيث لا يوجد معلّم يُوجّه طريقة استخدام الأداة.

فراغ التواصل في البيت

والبيت هو بالضبط حيث يقع الجزء الأكبر من استخدام الذكاء الاصطناعي. فقد كشف استطلاع أجراه مركز Pew للأبحاث على المراهقين وأولياء أمورهم في الولايات المتحدة أن 64% من المراهقين يُفيدون باستخدامهم لروبوتات الدردشة، بينما يعتقد 51% فقط من أولياء الأمور أن أبناءهم يستخدمونها (Fortune / Pew Research Center). ويستخدم 54% من المراهقين الذكاء الاصطناعي للمساعدة في الأعمال المدرسية. كما أظهر استطلاع من RAND American Youth Panel أن استخدام الطلاب للذكاء الاصطناعي ارتفع من 48% إلى 62% بين مايو وديسمبر 2025، وأن 67% من الطلاب أنفسهم باتوا يقولون إن استخدام الذكاء الاصطناعي أضرّ بمهاراتهم في التفكير الناقد (eSchool News) — مقارنةً بـ54% في مطلع العام.

كذلك انزاح تصوّر الطلاب أنفسهم لمفهوم الغش. ففي الاستطلاع نفسه، اعتبر نحو 80% منهم أن استخدام الذكاء الاصطناعي “لفهم الواجبات” ليس غشًا، ولم يَعدّ سوى 45% الحصول على إجابات مباشرة غشًا. ولم يُفِد سوى ثُلث الطلاب بوجود سياسة مدرسية شاملة بشأن الذكاء الاصطناعي، إذ ذكر معظمهم أن القواعد تتباين من معلم إلى آخر.

أما الصورة لدى أولياء الأمور فهي المرآة العاكسة لذلك. ففي استطلاع EdWeek/اتحاد أولياء الأمور الوطني:

• 37% تلقّوا أي معلومات عن سياسة الذكاء الاصطناعي من المدرسة
• 57% لم تُستطلع آراؤهم بشأن سياسة المدرسة في الذكاء الاصطناعي
• 79% يرون وجوب اشتراط إذن ولي الأمر قبل استخدام القاصرين لأدوات الذكاء الاصطناعي
• 85% يريدون أن تُنبّه روبوتات المحادثة أولياء الأمور إذا ناقش الأطفال محتوى ضارًّا

لا يطلب أولياء الأمور من المدارس حظر الذكاء الاصطناعي، بل يطلبون أن يُخبَروا بما يجري وبما ينبغي عليهم فعله. ومعظمهم لا يزال في انتظار جواب.

كما يكشف عرض Worlddidac لتقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ما تُسمّيه خلاصة EPALE بـ**“الفجوة الرقمية الثانية”**: إذ يستخدم المتعلمون الذين يحظون بدعم جيد الذكاءَ الاصطناعي بوصفه أداةَ تدريس خاص، بينما يستخدمه الطلاب المحرومون بوصفه طريقًا مختصرًا (EPALE). ويُعدّ توجيه أولياء الأمور أحدَ الروافع القليلة التي تلامس هذه الفجوة مباشرةً، لأن الأسر الأقل قدرةً على إرشاد أبنائها في استخدام الذكاء الاصطناعي هي بالضبط الأسر التي لا تتلقى أي إرشاد من المدرسة كذلك.

التواصل مع أولياء الأمور: أحد الروافع لا الرافعة الوحيدة

التواصل مع أولياء الأمور هو أحد الروافع، لا الرافعةَ الوحيدة. ومراجعة منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية واضحة في أن الممارسة الصفية للمعلم لا تقل أهميةً عنه، إذ يصف إطار النماذج الثلاثة (الاستبدال، والتكامل، والتعزيز) ما إذا كان المعلمون يدَعون الذكاء الاصطناعي يؤدي العمل بدلًا من الطلاب، أو إلى جانبهم، أو يوظّفونه لتوسيع الحكم المهني فعليًا (CIDDL). كما أن تصميم التقييم والمناهج بطريقة تُكافئ المخرجات النهائية على حساب التفكير الظاهر يُعدّ بدوره عاملًا مُحرّكًا لأثر العكاز. والتفريغ المعرفي ظاهرة أوسع من أن تحلها السياسة المدرسية بمفردها. والحجة لسدّ فجوة توجيه أولياء الأمور ليست أنه يحل كل شيء، بل أنه — من بين الروافع المتاحة — الرافعة التي لم تحرّكها معظم المدارس بعد، وذات أدنى كلفة تنفيذ.

كيف يبدو التوجيه الملموس لأولياء الأمور

فيما يلي وصفٌ لما ينبغي أن يبدو عليه التواصل الموجَّه لأولياء الأمور بشأن استخدام الذكاء الاصطناعي في البيت من الناحية التطبيقية — بدرجة من التحديد تتيح لنائب مدير المدرسة إحاطة فريق الصف بها صباح الاثنين. ومن بين الخيارات الأربعة الآتية، يُعدّ وسم “الذكاء الاصطناعي مُفعَّل/معطَّل/بشروط” لكل واجب نقطةَ الانطلاق الأقل كلفة، إذ لا يستلزم قناة جديدة، بل ملصقًا فحسب.

إشارة أسبوعية على مستوى المعلم بشأن الواجبات

وثائق السياسات الشاملة على مستوى المدرسة بشأن الذكاء الاصطناعي ضرورية لكنها غير كافية. فأولياء الأمور بحاجة إلى أن يعرفوا، بخصوص واجبات هذا الأسبوع تحديدًا، متى يكون الذكاء الاصطناعي مرحَّبًا به ومتى لا يكون كذلك.

من الناحية التطبيقية، يبدو هذا في صورة رسالة صوتية أو مرئية مدّتها 60 إلى 90 ثانية من معلم الفصل مساء كل يوم أحد، تُرسَل عبر قناة التواصل مع أولياء الأمور: “هذا الأسبوع، لدى طلاب الصف الخامس واجب كتابة شخصية. الرجاء الطلب من أبنائكم كتابة مسودة أولى على الورق قبل فتح أي روبوت محادثة — فالمسودة هي حيث يحدث التعلّم. وبعد المسودة، يُسمح باستخدام الذكاء الاصطناعي للتدقيق الإملائي والنحوي، لا لإعادة صياغة الفقرات. أما واجب الرياضيات هذا الأسبوع فلا بأس بمناقشته مع روبوت محادثة، لكن الرجاء الطلب من أبنائكم أن يشرحوا لكم تفكيرهم بكلماتهم الخاصة قبل التسليم.”

ثلاث جمل. قناة واحدة. مرة في الأسبوع.

وسم واضح “الذكاء الاصطناعي معطَّل / مُفعَّل / بشروط” لكل واجب

من الناحية التطبيقية، يبدو هذا في صورة نشر كل واجب منزلي مرفقًا بأحد ثلاثة وسوم ظاهرة: الذكاء الاصطناعي معطَّل (تمرين مغلق الكتاب، لا يُسمح باستخدام روبوت المحادثة بأي شكل)، الذكاء الاصطناعي مُفعَّل (بحث، عصف ذهني، استكشاف — الاستخدام متوقَّع وليس غشًا)، أو الذكاء الاصطناعي بشروط (مسودة أولًا ثم تدقيق؛ أو شرح إجابة الذكاء الاصطناعي بكلماتك الخاصة). لا يحتاج أولياء الأمور إلى تدريب على علم التربية، بل يحتاجون إلى وسم. والوسم هو ما يحوّل القلق المبهم إلى قاعدة منزلية واضحة.

وثيقة شارحة موجزة من صفحة واحدة موجّهة للأسرة

من الناحية التطبيقية، يبدو هذا في صورة صفحة واحدة بقياس A4، مترجَمة إلى لغات أولياء الأمور الرئيسية في المدرسة، تُوزَّع مرة واحدة في بداية العام وتُعاد إرسالها في كل دورة تقارير. وينبغي أن تغطي ثلاثة أمور: ما هو أثر العكاز في جملتين، وثلاث سلوكيات منزلية تحمي التعلّم (مسودات ورقية أولًا، والشرح بالكلمات الخاصة، والتمرين دون ذكاء اصطناعي للتقييمات مغلقة الكتاب المقبلة)، وجهة التواصل المدرسية للتصعيد بشأن مخاوف الذكاء الاصطناعي. والنسخة التي يراجعها مجلس أولياء الأمور ينبغي أن تكون متاحة بكل لغة تخدمها المدرسة — ففي السياقات متعددة اللغات بمنطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا وأوروبا، أي شيء دون ذلك يُقصي الأسر الأكثر تعرضًا لخطر الفجوة الرقمية الثانية.

إشارة قبل التقييم

من الناحية التطبيقية، يبدو هذا في صورة رسالة قصيرة تُرسَل قبل عشرة أيام من كل تقييم مغلق الكتاب أو تقييم نهاية وحدة: “لدى طلاب الصف الثامن تقييم تاريخ مغلق الكتاب في الرابع عشر من الشهر. خلال الأيام العشرة المقبلة، يُرجى دعم أبنائكم لمراجعة المادة دون روبوت محادثة. فالمهارة التي يجري اختبارها هي الاستذكار والشرح بالكلمات الخاصة.” وستعالج هذه الرسالة وحدها الآليةَ التي تصفها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بدقة — أي الفجوة بين الأداء المدعوم بالذكاء الاصطناعي والفهم المستقل عنه.

ماذا يعني هذا للقيادة المدرسية

تتبع الأدلةَ نتيجتان. الأولى أن المدارس التي تمتلك سياسةً للذكاء الاصطناعي ولم تُبلّغها لأولياء الأمور بلغة ملموسة وأسبوعية على مستوى الواجب المدرسي، لا تُشغّل هذه السياسة فعليًا. فالسياسة التي تبقى حبيسة دليل العاملين لا تصل إلى طاولة المطبخ حيث يُفتح روبوت المحادثة فعلًا. والثانية أن للتواصل ذاته اشتراطات تصميمية تجعلها الأدلة صريحة: يجب أن يكون متعدد اللغات (لتجنّب توسيع الفجوة الرقمية الثانية)، مُهيكلًا (وسومًا وروتينات يستطيع أولياء الأمور التصرّف بناءً عليها دون تدريب)، وذا وتيرة أسبوعية تواكب إيقاع الواجبات الفعلي، لا الإيقاع السنوي لوثائق السياسات.

ومعظم المدارس تمتلك أصلًا قنوات للتواصل مع أولياء الأمور. والسؤال هو ما إذا كانت هذه القنوات تحمل هذه الإشارة تحديدًا، باللغات التي تقرؤها الأسر، وبالوتيرة التي تستلزمها المشكلة. وسواء أَتمَّت مدرستكم ذلك عبر البريد الإلكتروني أو النشرات الورقية أو مجموعات واتساب أو منصة مخصصة للتواصل مع أولياء الأمور، فهذا سؤال ثانوي — المهم هو أن تكون الإشارة مُهيكلة، متعددة اللغات، وأسبوعية بصورة موثوقة. وتُعدّ بي نت أحد مسارات التنفيذ التي تستخدمها مدارس في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا وأوروبا لإنجاز ذلك: مراسلة مُهيكلة على مستوى الفصل، وتوصيلٌ متعدد اللغات، وتوجيهٌ لكل واجب يصل إلى الأسر بلغتها. وهي ليست المسار الوحيد. والمقصود أن يكون مسارٌ ما قيد التشغيل الآن.

نتيجة منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ليست توقعًا، بل وصفًا لما يمكن قياسه فعلًا في الفصول اليوم. والفجوة البالغة 17% بين الأداء المدعوم بالذكاء الاصطناعي والفهم المستقل عنه تحدث في بيوت طلابكم هذه الليلة؛ والسؤال الوحيد المتبقي هو ماذا ستقول مدرستكم في هذا الشأن صباح الغد.

اطّلعوا على كيفية إيصال مدارس في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا وأوروبا لهذه الإشارة أسبوعيًا، وبلغة كل ولي أمر: التواصل مع أولياء الأمور للمدارس ←

المراجع

للاطلاع على المراجع والمصادر، راجع النسخة الإنجليزية من هذا المقال.