La transmission entre enseignants est un acte de communication — les écoles perdent un tiers de l'essentiel avant septembre

Chaque juin, un enseignant sortant juge trente élèves prêts. Son collègue entrant, trois mois plus tard, juge les mêmes élèves non prêts. L’écart est de 32 points de pourcentage — et c’est un problème de communication, pas d’apprentissage.

Un enseignant sortant complète ses bilans de fin d’année, coche les cases d’un formulaire de transmission, et remet un dossier — numérique ou papier — à un collègue qu’il n’aura peut-être jamais l’occasion de rencontrer avant septembre. L’enseignant entrant ouvre un nouveau registre fin août et commence à se construire une représentation de trente élèves à partir de zéro.

Ce n’est pas une bizarrerie organisationnelle. C’est une défaillance de communication qui crève les yeux — et elle se situe au cœur du passage du CM2 à la sixième.

Une enquête menée en 2024 auprès de 969 enseignants aux États-Unis par Progress Learning chiffre cet écart de façon saisissante : 63,6 % des enseignants sortants estiment que leurs élèves sont prêts pour l’année suivante. Seulement 31,3 % des enseignants entrants estiment que les élèves qu’ils accueillent ont conservé les acquis de l’année précédente. Soit un écart de 32,3 points de pourcentage — non pas dans les performances des élèves, mais entre ce qu’un professionnel croit avoir transmis et ce que l’autre déclare avoir reçu.

Cet écart est un indicateur de communication, non d’apprentissage. Et il pointe une fragilité structurelle que les chefs d’établissement peuvent corriger directement.

Ce que mesure réellement cet écart

Il serait tentant de lire les données de Progress Learning comme la preuve que les pertes estivales sont catastrophiques. Mais une lecture plus précise est à la fois plus étroite et plus opérationnelle : deux groupes de professionnels, travaillant avec les mêmes enfants à des moments différents, tiennent des évaluations radicalement divergentes de la préparation de ces enfants. Cette divergence est un problème de transmission.

Quand un enseignant sortant juge un élève prêt et que son collègue entrant juge ce même élève non prêt, trois cas de figure sont possibles : l’élève a réellement perdu du terrain pendant l’été ; l’enseignant sortant était trop optimiste ; ou l’enseignant entrant manquait du contexte nécessaire pour évaluer correctement le niveau de départ. C’est ce troisième cas qui relève le plus directement de la maîtrise d’un établissement — et c’est celui que les pratiques actuelles négligent le plus.

Le guide publié par HFL Education en 2022 sur les transmissions efficaces emploie une métaphore du relais qui mérite d’être prise au pied de la lettre : « un témoin passé avec fluidité permet au coureur suivant de démarrer efficacement. Il ne perd pas de temps. » L’implication est directionnelle : une mauvaise transmission ne reflète pas seulement un écart — elle en crée un. Un enseignant entrant qui ne peut pas calibrer le niveau réel d’une classe au début de septembre passera des semaines à réévaluer plutôt qu’à enseigner.

Pourquoi traiter la transmission comme un événement de communication

La plupart des établissements traitent la transmission de fin d’année comme un jalon administratif. Un formulaire est rempli. Un dossier est transféré. Un courriel est envoyé. L’hypothèse implicite est que le document est la transmission.

Les données disent le contraire.

Une étude mixte à comité de lecture publiée dans SAGE Open en 2023 a examiné ce qui s’est passé lors de la transmission entre enseignants pendant les perturbations liées au Covid-19. Avant la pandémie, 95 % des enseignants participaient à des visites inter-établissements — ce canal d’échange riche où enseignants sortants et entrants se rencontraient, discutaient des élèves et construisaient une représentation partagée de la classe. Pendant le Covid, ce chiffre est tombé à 20 %. Les livrets d’information scolaires (transmission documentaire) se sont maintenus à 90 %.

Le résultat est instructif : la documentation seule ne peut pas remplacer le dialogue. Les enseignants ayant participé à des visites ont décrit des résultats qualitativement différents — ils « connaissaient les noms des enseignants de CM2 », avaient tissé des liens entre cycles, et abordaient septembre avec un contexte qu’un formulaire ne peut pas transmettre. La leçon n’est pas que les documents sont inutiles ; c’est que dialogue et documentation sont complémentaires, et non interchangeables. Les établissements qui s’appuient exclusivement sur des formulaires fonctionnent sur un seul canal alors qu’ils en ont besoin de deux.

L’implication structurelle pour les chefs d’établissement est claire : la transmission est un événement de communication, pas une date limite de dépôt de dossier. Elle exige du temps planifié, un protocole structuré, et des canaux à la fois synchrones et asynchrones. Le guide d’HFL Education précise les éléments nécessaires : des plans de couverture curriculaire avec code couleur RAG, des données de performance des élèves, des notes sur les contenus non abordés, et les plans de travail ajustés dont l’enseignant entrant a besoin pour démarrer l’année avec une boussole. Ces éléments appellent une conversation pour être interprétés, pas seulement un transfert de fichiers.

Les enjeux : le décrochage commence en sixième

Si la qualité de la transmission importe, ce n’est pas pour des raisons de rigueur administrative. C’est parce que l’entrée au collège constitue une fenêtre de risque majeure pour l’engagement des élèves.

Les données d’ImpactEd Group (mises à jour en mai 2025) sont sans ambiguïté : plus d’un élève sur quatre commence à se désengager de l’école au cours de la sixième, avec un score de satisfaction scolaire qui chute d’environ 6,0 en CM2 à 3,8 en sixième. Ces scores, indiquent les données, « ne se redressent jamais pleinement » au cours des années de collège. Les élèves figurant dans le quart supérieur en termes d’engagement en novembre de leur année de sixième présentent une probabilité d’absence prolongée réduite de 10 points.

C’est cette fenêtre qui compte. Un enseignant qui arrive en septembre avec un tableau complet est mieux armé pour tenter une intervention précoce — même si le lien direct entre qualité de la transmission et scores d’engagement en sixième n’a pas été isolé dans des recherches contrôlées. Les données d’ImpactEd n’incluent pas la qualité de la transmission comme variable ; elles établissent que ce qui se passe dans les premières semaines de sixième a des effets durables et cumulatifs.

Le lien est crucial : une rentrée de septembre calée sur les besoins réels de la classe accueillie n’est pas un luxe. C’est la condition opérationnelle pour intercepter les élèves avant que le décrochage ne s’installe.

À quoi ressemble une transmission structurée en pratique

Les données convergent vers un protocole en trois composantes, non en une seule.

Une documentation structurée, produite avant les vacances et accessible à l’enseignant entrant dès le premier jour. Cela signifie : des cartes de couverture curriculaire avec code couleur RAG (ce qui a été abordé, ce qui ne l’a pas été, et à quelle profondeur), des données de performance des élèves avec notes sur les cas atypiques, et un court résumé écrit de tout contexte de suivi que l’enseignant entrant doit connaître (élèves avec problèmes de santé, changements familiaux, plans d’accompagnement). Le document est un point de départ pour la conversation, non un substitut à celle-ci.

Concrètement, cela ressemble à : un modèle numérique partagé, complété par l’enseignant sortant dans la dernière semaine de juin — au maximum deux pages par classe, structurées autour de quatre rubriques (couverture curriculaire, bilan des acquis, élèves à surveiller, questions en suspens) — stocké dans un système centralisé accessible à l’enseignant entrant avant fin juillet. La responsabilité de planifier et d’archiver la transmission incombe au coordinateur de cycle ou au référent ASH, et non aux enseignants individuels — le protocole échoue s’il dépend de l’initiative personnelle.

Un échange inter-cycles, planifié avant les vacances d’été et protégé contre toute annulation. C’est le canal qui s’est effondré pendant le Covid et dont la disparition a produit des résultats mesurément moins bons. L’étude SAGE Open est claire : les documents construisaient « une image de l’enfant », mais le dialogue construisait le contexte relationnel qui rendait cette image interprétable.

Concrètement, cela ressemble à : une réunion de transmission structurée de 45 minutes par groupe-classe, planifiée dans les deux dernières semaines du trimestre, entre enseignants sortants et entrants — avec un ordre du jour préparé portant sur les cinq ou six élèves qui nécessitent une attention particulière en septembre, et un créneau de 10 minutes pour que l’enseignant entrant puisse poser des questions de suivi.

La preuve la plus concrète de ce que ce dialogue apporte en pratique vient du Thornleigh Salesian College de Bolton, au Royaume-Uni. Dans une étude de cas publiée en 2018 par le Chartered College of Teaching, Chris Bingley, responsable de niveau, décrit le programme « SMART Steps » de l’établissement : trois ateliers de planification collaborative inter-cycles entre les enseignants de Year 6 et les professeurs de matières du secondaire, utilisés pour construire des séquences passerelles communes en anglais et en mathématiques. Les résultats rapportés pour 2016-2017 sont frappants : 82 % des élèves de sixième ont atteint les progrès attendus en anglais, 92 % en mathématiques, et les incidents de comportement ont diminué de 83 % entre 2015 et 2018. Il s’agit d’un témoignage de praticien avant/après, et non d’un essai contrôlé — d’autres facteurs ne sont pas isolés — mais la direction du résultat est cohérente avec ce que l’ensemble des données laisse prévoir.

Une continuité passerelle, conçue pour enjamber les grandes vacances elles-mêmes. Le modèle Thornleigh utilisait explicitement des séquences passerelles — des contenus curriculaires amorcés en Year 6 et poursuivis en sixième, de sorte que septembre ne soit pas vécu comme une remise à zéro par les élèves. La synthèse NWEA 2026 confirme que les résultats aux évaluations stagnent ou régressent pendant l’été, avec des baisses plus importantes en mathématiques qu’en lecture, et que les programmes de moins de cinq semaines proposant moins de trois heures d’enseignement quotidien présentent un bénéfice négligeable. L’implication est que l’écart estival représente un risque curriculaire réel, et que le protocole de transmission devrait inclure une note sur les élèves les plus exposés au risque de décrochage — afin que l’enseignant entrant puisse prioriser la remobilisation en septembre plutôt que de le découvrir des semaines plus tard.

Concrètement, cela ressemble à : l’enseignant sortant signalant trois à cinq élèves dans le document de transmission comme « à risque estival » (sur la base des patterns récents d’assiduité et d’évaluation), avec une note invitant l’enseignant entrant à prendre contact avec ces élèves dès la première semaine — non pour les remettre à niveau formellement, mais pour établir le contact.

La communication n’est pas le seul facteur

Pour rendre compte de manière complète des raisons pour lesquelles certaines classes de sixième s’épanouissent et d’autres peinent, il faut reconnaître l’importance de facteurs qu’une meilleure communication lors de la transmission ne peut pas résoudre.

La synthèse 2025 du Learning Policy Institute sur le financement de l’éducation est directe : un écart de financement de 2 700 dollars par élève entre les districts à plus fort taux de minorités et ceux à plus faible taux est corrélé à des différences de résultats significatives, et la taille des effectifs enseignants est identifiée comme « le facteur intra-scolaire ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves ». Les données socioéconomiques, les situations familiales et la disponibilité d’enseignants expérimentés dans les disciplines clés sont autant de variables qui échappent à la conversation de transmission. Un établissement en zone d’éducation prioritaire avec une forte proportion de remplaçants fait face à un défi structurellement différent de celui d’un établissement doté d’une équipe stable et expérimentée — quelle que soit la qualité du protocole de transmission.

Cela importe pour la façon dont les chefs d’établissement présentent l’intérêt d’améliorer la transmission : non pas « améliorer la transmission réglera les problèmes de la transition », mais « améliorer la transmission élimine une source corrigible de retard en septembre, et c’est l’une des rares variables de la transition qui relève entièrement du contrôle opérationnel d’un établissement ».

Le contexte politique évolue

En Angleterre, la faiblesse structurelle de la gestion des transitions est de plus en plus reconnue au niveau du système. Une synthèse de données publiée en 2026 par le Dr Charlotte Bagnall à l’Université de Manchester, s’appuyant sur des recherches systématiques couvrant 2008-2025 et 75 experts nationaux réunis dans 15 tables rondes, appelle explicitement à un cadre national précisant « les données essentielles à partager, les calendriers de transfert et les protocoles de collaboration ». Le document décrit une gestion déficiente de la transition comme une « faiblesse systémique » — et note que « deux tiers des enfants déclarent ressentir stress et anxiété jusqu’à deux ans avant d’entrer au collège ».

La direction est claire : les pratiques de transmission hétérogènes, variables selon les établissements, feront l’objet d’une attention croissante. Les établissements ayant déjà mis en place des protocoles structurés auront une longueur d’avance. Ceux qui traitent encore la transmission comme un dépôt de formulaires devront se mettre en conformité avec des exigences déjà visibles à l’horizon.

La rentrée de septembre n’est pas une fatalité

L’écart de 32,3 points entre ce que les enseignants sortants croient transmettre et ce que les enseignants entrants déclarent recevoir est, dans sa nature profonde, un problème d’infrastructure de communication. Il n’est pas causé par des enseignants qui ne s’impliquent pas. Il est produit par des systèmes qui traitent la transmission comme de la paperasse plutôt que comme l’acte de communication professionnel le plus déterminant de l’année scolaire.

Les établissements qui ont mis en place des protocoles de dialogue inter-cycles, des modèles de documentation structurés et des mécanismes passerelles font état de rentrées de septembre mesurément meilleures. Ce que les recherches montrent clairement, c’est que l’écart peut être réduit par une conception délibérée. Le témoin peut être passé proprement.

L’infrastructure de communication qui rend cette transmission fluide possible doit être en place avant la fin juin. Les plateformes conçues pour la communication interne structurée au sein des établissements — où les modèles de transmission, les notes sur les classes et les échanges inter-cycles peuvent être centralisés, soumis à des droits d’accès et mis à disposition du bon enseignant au bon moment — offrent une voie d’implémentation concrète pour les établissements qui souhaitent dépasser le dossier partagé. BeeNet est construit précisément autour de ce modèle de communication structurée et fondée sur les rôles au sein des organisations scolaires.

La question n’est pas de savoir si septembre arrivera. C’est de savoir si les enseignants entrants de votre établissement l’aborderont avec le contexte dont ils ont besoin, ou s’ils passeront les trois premières semaines à le reconstituer de zéro.

Références

1. Progress Learning (2024). Summer Learning Loss Statistics — 2024 Survey of K-12 Teachers. https://progresslearning.com/news-blog/summer-learning-loss-statistics/
2. Kellner-Dilks, K. & Shearsby-Fox, G. / HFL Education (2022). Effective Handovers and Smooth Transitions – Enabling the Learning Journey to Continue. https://www.hfleducation.org/blog/effective-handovers-and-smooth-transitions-enabling-learning-journey-continue
3. Tsegay, S.M., Wheeler, L., Kirkman, P. & Pratt-Adams, S. / SAGE Open (2023). Teacher Perspectives on Primary-Secondary School Transition Projects During the COVID-19 Pandemic. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10285136/
4. ImpactEd Group (2025, updated from 2021). The Age 11 Dip: 1 in 4 Pupils Disengage from School in First Year of Secondary. https://www.impactedgroup.uk/news-and-blogs/the-age-11-dip-1-in-4-pupils-disengage-from-school-in-first-year-of-secondary
5. Bingley, C. / Chartered College of Teaching (2018). What Wasted Years? How We Focus on Academic Continuity, Alongside Pastoral Support, at Transition. https://my.chartered.college/research-hub/what-wasted-years-how-we-focus-on-academic-continuity-alongside-pastoral-support-at-transition/
6. Kuhfeld, M. & McEachin, A. / NWEA (2026). Summer Learning Loss: What We Know and What We’re Learning. https://www.nwea.org/blog/2026/summer-learning-loss-what-we-know-what-were-learning/
7. Learning Policy Institute (2025). How Money Matters: Education Funding and Student Outcomes. https://learningpolicyinstitute.org/product/how-money-matters-factsheet
8. Bagnall, C. / University of Manchester, Policy@Manchester (2026). Calling for a Unified, Evidence-Informed, National Primary-Secondary School Transitions Strategy. https://blog.policy.manchester.ac.uk/posts/2026/02/calling-for-a-unified-evidence-informed-national-primary-secondary-school-transitions-strategy/