العامل الخفي وراء التوتر بين المعلمين وأولياء الأمور: أدلة OECD يجب أن يتحرك بناءً عليها مديرو المدارس الآن

مجموعتا بيانات من OECD، واستنتاج واحد يصعب تجاهله

في ٢٢ أبريل ٢٠٢٦، أصدرت منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) نتائج أول تقييم دولي واسع النطاق للمعرفة التربوية العامة (GPK) لدى المعلمين، وذلك عبر استطلاع المعرفة لدى المعلمين (Teacher Knowledge Survey — TKS). شاركت في هذا الاستطلاع ثماني دول، من بينها المغرب والمملكة العربية السعودية والبرتغال وأستراليا وجنوب أفريقيا والولايات المتحدة الأمريكية.

النتيجة الرئيسية للاستطلاع لافتة: المعلمون الذين يتمتعون بمعرفة تربوية أقوى يُبلّغون عن مستويات أدنى من التوتر المرتبط بالعمل. وحين تُقرأ هذه النتيجة في ضوء ما تحدده بيانات TALIS 2024 باعتباره أبرز العوامل المُسهمة في تراجع رفاهية المعلم — وهي: المهام الإدارية، وتصحيح الأعمال، والتواصل مع أولياء الأمور — يغدو ما تنطوي عليه من دلالة لمديري المدارس أمرًا يصعب تجاهله.

إن قراءة هاتين المجموعتين من البيانات معًا تشير إلى أن جودة التواصل بين المعلم وأولياء الأمور قد يكون مرتبطًا بمدى إعداد المعلمين تربويًا — وإن كان أيٌّ من المصدرين لا يُصرّح بذلك مباشرةً. ونرى أن التركيز على تدريب التواصل وحده قد يعني معالجة العَرَض لا السبب، وأن الرافعة الهيكلية الحقيقية تكمن في مستوى أعمق.

هذه ليست نتيجة يُعلنها أيٌّ من المصدرين صراحةً، بل هي استنتاج نستخلصه من قراءتهما معًا.

تستعرض هذه المقالة ما تكشفه البيانات فعلًا، وأين تبقى علاقاتها ارتباطيةً وغير مكتملة، وما يمكن لمديري المدارس في سياقات MENA وأوروبا القيام به حيال ذلك الآن.

ما الذي كشفه استطلاع OECD للمعرفة لدى المعلمين فعلًا؟

يُعرَّف TKS بأنه “أول تقييم دولي واسع النطاق للمعرفة التربوية العامة (GPK) لدى المعلمين” — إذ تُعرَّف GPK بأنها الفهم المتخصص لكيفية عمل التعلم، وإدارة الفصول الدراسية، وتكييف التعليم عبر المواد الدراسية المختلفة وأنماط الطلاب المتعددة.

ثمة نتيجتان ذواتا صلة خاصة بالتواصل المدرسي:

النتيجة الأولى: ترتبط GPK المرتفعة بمستويات توتر أدنى. المعلمون الذين يحققون درجات أعلى في المعرفة التربوية العامة يُبلّغون عن توتر أقل مرتبط بالعمل، ولا سيما فيما يتعلق بإدارة سلوك الطلاب. فإذا كانت إدارة سلوك الطلاب أقل استنزافًا للجهد، فمن المرجح أن يتعامل المعلمون مع تفاعلاتهم مع أولياء الأمور وهم يمتلكون موارد وجدانية أوفر.

النتيجة الثانية: ترتبط GPK المرتفعة بوقت أكبر مخصص للتعليم. في المملكة العربية السعودية والمغرب، ترتبط درجات GPK المرتفعة بتخصيص ما يصل إلى ٢٢٪ من الوقت الإضافي للتعليم والتعلم. والمعلمون الذين لا يُمضون وقتهم في إدارة الأزمات داخل الفصل يمتلكون على الأرجح طاقةً ذهنيةً ووجدانيةً أكبر للوفاء بالنطاق الكامل من المتطلبات المهنية.

بيانات المغرب في الاستطلاع لافتة بشكل خاص. تُظهر نتائج TKS للمغرب أن ٧٤٪ من المعلمين المغاربة يُصنَّفون في المستوى الأول (الأساسي) من GPK، في حين لا يبلغ المستوى الثالث (المتقدم) أقل من ١٪ — وهي أدنى نسبة بين جميع الدول المشاركة. هذا ليس حكمًا على الأداء الفردي للمعلمين؛ بل هو إشارة هيكلية إلى طبيعة الإعداد المهني للمعلمين على نطاق واسع.

الصلة بـ TALIS: التواصل مع أولياء الأمور ضغط موثق على رفاهية المعلم

تكتسب نتائج TKS سياقًا إضافيًا حين تُقرأ جنبًا إلى جنب مع TALIS 2024، الذي يرصد ظروف عمل المعلمين عبر عشرات الأنظمة التعليمية.

تُظهر بيانات TALIS 2024 أن رفاهية المعلم تتراجع أكثر ما تتراجع مع الزيادة في الوقت المُنفَق على ثلاثة أنشطة: المهام الإدارية، وتصحيح الأعمال، والتواصل مع أولياء الأمور. وقد ازداد الوقت المُخصَّص للتواصل مع أولياء الأمور في ٢٤ نظامًا تعليميًا منذ عام ٢٠١٨، ولم يتراجع إلا في نظامين اثنين فحسب.

يقضي المعلمون بدوام كامل ما متوسطه ١٫٨ ساعة أسبوعيًا في التواصل مع أولياء الأمور والأوصياء. وما يقارب واحدًا من كل خمسة معلمين (١٩٪) يُبلّغون عن تعرضهم للتوتر “كثيرًا” في عملهم.

هذه النتيجة تتسق مع إطار TALIS: حين يفهم المعلمون ما يفعلونه ولماذا، تغدو المتطلبات المهنية — بما فيها التواصل مع الأسر — أكثر قابليةً للإدارة.

الاستنتاج المستخلَص من قراءة هاتين المجموعتين معًا هو أن المعلم المُعَدّ تربويًا بصورة جيدة قد يكون أقدر على إدارة النطاق الكامل من المتطلبات المهنية — بما فيها المشهد الوجداني المعقد لعلاقات أولياء الأمور.

هذا ليس ادعاءً بأن المعرفة التربوية كافية وحدها. لكنه يشير إلى أن الاهتمام بإعداد المعلمين وتخفيف عبء التواصل يُمثّلان رافعتين متكاملتين لا أولويتين متنافستين.

من البيانات الوطنية إلى التشخيص على مستوى المدرسة: الحالة المغربية

مشاركة المغرب في TKS ليست مشاركةً سلبية. فبيانات GPK الخاصة بالمغرب قد انعكست مباشرةً على السياسة الوطنية. إذ أطلق المغرب مشروعًا تربويًا حكوميًا يستهدف نحو ١٠٬٠٠٠ معلم، بمتوقع وصول يبلغ ١٬٠٠٠٬٠٠٠ طالب في العام الدراسي ٢٠٢٤–٢٠٢٥.

غير أن الملاحظة القُطرية لـ TALIS 2024 الخاصة بالمغرب تكشف أيضًا عن العقبات البنيوية التي ينبغي لأي جهد إصلاحي أن يأخذها بالحسبان: ٧٤٪ من المعلمين المغاربة يشيرون إلى غياب دعم صاحب العمل باعتباره عائقًا أمام التنمية المهنية، و٧٠٪ يستشهدون بغياب الحوافز للتعلم المهني، و٦٤٪ يُحددون صعوبة الوصول الجغرافي عائقًا. وقد وُصف الواقع المهني في المغرب في التحليلات التركيبية بأنه متشتت ومُضعِف للمعلمين.

الهوة بين الطموح الوطني والواقع الميداني درسٌ في حد ذاته. الاستثمار الهيكلي في المعرفة التربوية يستلزم أكثر من مجرد تصميم برامج — إنه يستلزم إزالة العوائق التي تحول دون الاستفادة منها. بالنسبة لمديري المدارس في المغرب والإمارات وفرنسا وبلجيكا، هذا دافع للتشخيص: ما هي العوائق الفعلية داخل مؤسستكم، لا تلك المُستشهَد بها في التقارير الوطنية فحسب؟

المعرفة التربوية ليست العامل الوحيد

تستوجب القراءة الأمينة للأدلة الاعتراف بما لا تستطيع بيانات TKS و TALIS تفسيره منفردةً.

باحثا Barth وTsemach (2025)، في دراستهما التي شملت ٦٢٢ معلمًا إسرائيليًا، وجدا أن أسلوب القيادة المدرسية — وتحديدًا القيادة التشاركية — يرتبط بمواقف المعلمين من مشاركة أولياء الأمور. إذ يُبلّغ المعلمون الذين يشعرون بأنهم شركاء في القرارات المدرسية عن تعارض أقل مع أولياء الأمور. وتُفسّر القيادة التشاركية نحو ٤٪ من التباين في مواقف المعلمين تجاه مشاركة أولياء الأمور — وهو تأثير متواضع لكنه حقيقي. والأهم أن أسلوب القيادة شيء يمكن للمديرين تعديله في غضون فصل دراسي واحد، مما يجعل هذا الحجم من التأثير قابلًا للتطبيق الفوري حتى وإن بدا محدودًا.

باحثو Proff وMusalam وMatar (2025)، في دراستهم للمدارس الخاصة في الإمارات قبل وبعد انتقال جائحة كوفيد-١٩ نحو التواصل الرقمي، رصدوا تحسينات ذات دلالة إحصائية في تبادل المعلومات بين قادة المدارس والأسر — لكنهم أشاروا أيضًا إلى أن “الفوارق الفردية قائمة، مما يبرز الحاجة إلى اعتماد مديري المدارس مقاربات أكثر دقة ومراعاةً للسياق”.

الصورة الناجمة متعددة الأسباب. ترتبط GPK بانخفاض التوتر وتوفر طاقة ذهنية أكبر. وتُحدد ثقافة القيادة ما إذا كان المعلمون يشعرون بالأمان النفسي في التواصل مع الأسر. أما ظروف العمل فهي التي تحدد ما إذا كان أيٌّ من ذلك يتحول إلى ممارسة مستدامة. إن مديري المدارس الذين يُركّزون حصرًا على رافعة واحدة من المرجح أن يحققوا نتائج دون مستوى من يعالجون المنظومة بأسرها.

ما يمكن لمديري المدارس فعله: توصيات هيكلية

١. مراجعة الإعداد التربوي جنبًا إلى جنب مع ميزانيات تدريب التواصل

معظم المدارس التي تستثمر في التواصل بين المعلم وأولياء الأمور تُركّز على الجانب التواصلي — ورش حول المحادثات الصعبة، وقوالب الرسائل، وتدريب بوابة أولياء الأمور. تُلمح بيانات TKS إلى ضرورة طرح سؤال سابق: هل المعلمون مُعَدّون تربويًا بحيث لا يُشكّل التواصل مع الأسر عبئًا إضافيًا على منظومة مُستنزَفة أصلًا؟

عمليًا، يبدو ذلك على النحو التالي: في مطلع العام الدراسي، قبل جدولة أي تدريب تواصلي، تُعقد جلستان تدقيقيتان مع رؤساء الأقسام لفحص المجالات التي يشعر فيها المعلمون بأقل درجات الثقة في إدارة سلوك الطلاب والقرارات التعليمية. يعتمد التدقيق على أسئلة تأملية منظمة (لا تقييمات) وتُغذّي أولويات التنمية المهنية للفصل الدراسي. القناة: نقاش جماعي مُيسَّر بمجموعات صغيرة، ٩٠ دقيقة لكل جلسة، يُجرى في بداية الفصل. الأقسام التي يسجّل فيها الثقة في إدارة السلوك مستوياتٍ أدنى تحظى بأولوية في الدعم التوجيهي — مما يُقلل الانقطاعات الانضباطية التي تنعكس في استفسارات أولياء الأمور.

٢. تخفيف العبء الهيكلي للتواصل مع أولياء الأمور، لا تقليص الحجم فحسب

تُظهر بيانات TALIS 2024 أن ١٫٨ ساعة أسبوعيًا من التواصل مع أولياء الأمور باتت راسخةً ضمن أعباء عمل المعلمين — وهذا الوقت في تصاعد. والسؤال ليس ما إذا كان بالإمكان إلغاء هذا الوقت، بل كيف يمكن جعله أقل استنزافًا للطاقة الذهنية.

عمليًا، يبدو ذلك على النحو التالي: بروتوكول تواصل على مستوى المدرسة يُحدد ثلاث مستويات للتواصل مع أولياء الأمور — التحديثات الروتينية (تُعالَج عبر تغذية التطبيق دون الحاجة لكتابة المعلم)، ونقاط تفقد التقدم (مواعيد مجدولة، قوالب جاهزة، فترات ١٠ دقائق)، والتصعيد (غير مجدول، يُشرك مدير المدرسة). يُخصص وقت صياغة المعلمين للتصعيد من المستوى الثالث فحسب. يُراجَع البروتوكول في اجتماع الهيئة التدريسية لكل نصف فصل، مع بند ثابت على جدول الأعمال مدته ١٥ دقيقة لمعالجة نقاط الاحتكاك.

٣. ربط التنمية المهنية صراحةً بنتائج التواصل مع الأسر

تُشير مراجعة NIFDI/Hempenstall لعام ٢٠٢٥ إلى أن “كثيرًا من المعلمين يُفيدون بغياب الإعداد الكافي للتواصل مع أولياء الأمور خلال مرحلة التأهيل التربوي الأولية، في حين لا تحظى الفئة الممارسة منهم بالدعم الكافي لإدارة التوتر المرتبط بالتواصل بين الأسرة والمدرسة”. التنمية المهنية التي تبني GPK ينبغي أن تُدرج التواصل مع الأسر بوصفه أحد أهدافها البعيدة — لا كفكرة لاحقة، بل كمبدأ تصميمي.

عمليًا، يبدو ذلك على النحو التالي: جلسة تنمية مهنية حول التعليم المتمايز تختتم بـ٢٠ دقيقة حول كيف يُقلّص تقديم مبررات تعليمية أكثر وضوحًا من وتيرة استفسارات أولياء الأمور. يغادر المعلمون وفي حوزتهم عبارتان أو ثلاث عبارات تشرح القرارات التربوية بلغة يسيرة — النوع من الإجابات التي في لقاء مع ولي أمر تستغرق ٩٠ ثانيةً لا ١٥ دقيقة، وتترك ولي الأمر شاعرًا بالمعرفة لا بالتشويش.

٤. بناء شروط القيادة التي تُقلص التعارض بين المعلمين وأولياء الأمور

نتيجة Barth وTsemach — أن المعلمين المشاركين في قرارات المدرسة يُبلّغون عن تعارض أقل مع أولياء الأمور — قابلة للتطبيق على المستوى المدرسي دون انتظار الإصلاح الوطني.

عمليًا، يبدو ذلك على النحو التالي: حوار هيكلي فصلي بين ممثلي المعلمين وقيادة المدرسة حول قرارات سياسة التواصل: ما الذي يُرسَل، وعبر أي قناة، وبأي تكرار. يُوثَّق الحوار وتُبلَّغ مخرجاته للهيئة التدريسية بأكملها. لا تكون هذه لجنةً — بل حلقة تغذية راجعة موثقة، ٩٠ دقيقة في الفصل، مع مسؤول مُعيَّن في الإدارة.

حتى حين يكون المعلمون مُعَدّين تربويًا وثقافة المدرسة تشاركيةً، تظل ميكانيكا التواصل مع أولياء الأمور نقطة احتكاك يومية — قنوات متشتتة، وصياغة مُستهلِكة للوقت، وغياب ملكية واضحة للتحديثات الروتينية. الرافعات الهيكلية الأربع أعلاه تعالج الشروط الإنسانية والثقافية؛ أما البنية التحتية التشغيلية فهي طبقة منفصلة تحدد ما إذا كانت تلك الشروط تتحول إلى ممارسة فعلية.

الطبقة التشغيلية: تقليص الاحتكاك الإداري

المعلمون المُعَدّون تربويًا والعاملون في بيئات القيادة التشاركية لا يزالون يواجهون مشكلة عملية: الآليات الإدارية للتواصل مع أولياء الأمور غالبًا ما تكون متشتتة ومُستهلِكة للوقت وغير ملائمة لإيقاع اليوم المدرسي.

المتطلب التشغيلي المستخلَص من الأدلة هو: يحتاج المعلمون إلى إعداد كافٍ وتخفيف للعبء الإداري معًا، كي تتحول معرفتهم التربوية إلى تواصل عائلي أعلى جودةً. منصات التواصل المُصمَّمة خصيصًا لهذا الغرض تعالج الجانب الهيكلي من هذه المعادلة — بدمج التحديثات الروتينية، وهيكلة مستويات التواصل، وتقليص الوقت الذي يُقضى في الصياغة والتنسيق بدلًا من التواصل الجوهري.

BeeNet (بي نت) مُصمَّم انطلاقًا من هذا المنطق تحديدًا: تقليص عبء التواصل الذي تحدده بيانات TALIS باعتباره من أبرز مُستنزِفات رفاهية المعلم، بحيث يُوجَّه الوقت الذي يستثمره المعلمون في التواصل مع الأسر نحو التفاعلات التي تحمل قيمةً فعلية. المدارس في المغرب وفرنسا وبلجيكا ودول مجلس التعاون الخليجي التي تستثمر فعلًا في التطوير التربوي ستجد أن إزالة الاحتكاك في التواصل تُضاعف العائد على هذا الاستثمار.

تصرف في الدورة الأولى، لا في الدورة القادمة

استطلاع OECD للمعرفة لدى المعلمين هو الأول من نوعه. دورة ثانية ستُضيف عمقًا طوليًا، وبلدانًا أكثر، وقدرةً أقوى على استنتاج العلاقات السببية. لكن مديري المدارس الذين ينتظرون تلك البيانات سيكونون قد فوّتوا سنوات عدة من الأثر التراكمي.

الصورة الارتباطية متماسكة بالقدر الكافي للتحرك الآن. ترتبط المعرفة التربوية المرتفعة بانخفاض التوتر وتوفر طاقة ذهنية أكبر للوفاء بالنطاق الكامل من المتطلبات المهنية، بما فيها التواصل مع الأسر. والتواصل مع أولياء الأمور ضغط موثق على رفاهية المعلم يتصاعد عبر ٢٤ نظامًا تعليميًا، وقد ترجم المغرب بالفعل بيانات TKS الخاصة به إلى برنامج وطني يستهدف ١٠٬٠٠٠ معلم. وأدوات التشخيص للتحرك على المستوى المدرسي متوفرة الآن.

السؤال أمام مديري المدارس في ٢٠٢٦ ليس ما إذا كانوا سينتظرون أدلة أفضل. بل هو ما إذا كانوا سيوظفون الأدلة المتاحة الآن لاتخاذ قرار هيكلي — قرار يبني قدرات المعلمين ويُقلص الاحتكاك البنيوي في آنٍ واحد. الدورة القادمة لـ OECD ستؤكد ما نعرفه أو تُنقّحه أو تُعقّده. أما الأسر في مجتمعكم المدرسي، فهي بحاجة إلى تواصل أفضل هذا الفصل الدراسي.

المراجع

OECD. (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-the-teacher-knowledge-survey_5542e88a-en.html
Policy Edge. (2026). OECD Survey Links Teacher Pedagogical Knowledge to PISA Performance and Classroom Outcomes. https://www.policyedge.in/p/oecd-survey-links-teacher-pedagogical-knowledge-to-pisa-performance-and-classroom-outcomes
OECD. (2025). Results from TALIS 2024: Morocco Country Note. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/10/results-from-talis-2024-country-notes_eafd703e/morocco_acc9bc23/ee9859e2-en.pdf
OECD. (2025). The Demands of Teaching: Results from TALIS 2024. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report/the-demands-of-teaching_0e941e2f.html
Proff, Musalam, & Matar. (2025). Lessons Learned for Leaders. Frontiers in Education. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1496319/full
Barth, E., & Tsemach, S. (2025). Principals’ Leadership Styles as Predictors of Teachers’ Attitude Toward Parental Involvement. Frontiers in Education. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1528796/full
Hempenstall, K. / NIFDI. (2025). The Impact of Parental Involvement on Education Outcomes. https://www.nifdi.org/resources/hempenstall-blog/972-the-impact-of-parental-involvement-on-the-education-outcomes-of-their-children-2025.html