Le frein caché à la relation parents-enseignants : les données OCDE que les chefs d'établissement doivent exploiter dès maintenant

Deux jeux de données OCDE, une implication inconfortable

Le 22 avril 2026, l’OCDE a publié les résultats de sa toute première évaluation internationale à grande échelle des connaissances pédagogiques générales (GPK) des enseignants — le Teacher Knowledge Survey. Huit pays ont participé, dont le Maroc, l’Arabie saoudite, le Portugal, l’Australie, l’Afrique du Sud et les États-Unis.

Le résultat principal de l’enquête est saisissant : les enseignants dotés de connaissances pédagogiques plus solides déclarent un niveau de stress professionnel moindre. Et lorsque l’on examine ce que les données TALIS 2024 identifient comme les principaux facteurs de dégradation du bien-être enseignant — les tâches administratives, la correction des copies et la communication avec les parents —, l’implication pour les chefs d’établissement devient difficile à ignorer.

Mis en regard, ces deux jeux de données donnent à penser que la qualité de la communication entre parents et enseignants pourrait être liée au niveau de préparation pédagogique des enseignants — bien qu’aucune source ne l’affirme directement. Nous soutenons que s’attaquer au problème uniquement par des formations à la communication revient à traiter le symptôme plutôt que la cause profonde, et que le levier structurel se situe à un niveau plus fondamental.

Il ne s’agit pas d’une conclusion que l’une ou l’autre de ces sources tire directement, mais d’un argument que nous développons en les lisant conjointement.

Cet article examine ce que les données montrent réellement, là où elles restent corrélatives et incomplètes, et ce que les chefs d’établissement en contexte MENA et européen peuvent en faire dès maintenant.

Ce que le Teacher Knowledge Survey de l’OCDE a réellement montré

Le TKS est décrit comme « la première évaluation internationale à grande échelle des connaissances pédagogiques générales des enseignants » — le GPK étant défini comme la compréhension spécialisée du fonctionnement de l’apprentissage, de la gestion des classes et des modalités d’adaptation de l’enseignement à différentes disciplines et à différents profils d’élèves.

Deux résultats sont particulièrement pertinents pour la communication scolaire :

Résultat 1 : un GPK plus élevé est associé à un stress moindre. Les enseignants obtenant de meilleurs scores en connaissances pédagogiques déclarent un stress professionnel moins élevé, notamment en ce qui concerne la gestion du comportement en classe. Si la gestion du comportement est moins épuisante, les enseignants sont susceptibles d’aborder les interactions avec les parents avec davantage de ressources émotionnelles disponibles.

Résultat 2 : un GPK plus élevé est corrélé à davantage de temps d’enseignement. En Arabie saoudite et au Maroc, des scores GPK plus élevés sont associés à jusqu’à 22 % de temps supplémentaire consacré à l’enseignement et à l’apprentissage. Les enseignants qui ne gèrent pas constamment des situations de crise dans leur classe sont susceptibles de disposer d’une plus grande capacité cognitive et émotionnelle pour l’ensemble de leurs responsabilités professionnelles.

Les données marocaines de l’enquête sont particulièrement frappantes. Les résultats TKS du Maroc montrent que 74 % des enseignants marocains se situent au Niveau 1 (fondamental) en GPK, tandis que moins de 1 % atteignent le Niveau 3 (avancé) — la proportion la plus faible parmi tous les pays participants. Ce n’est pas un verdict sur les enseignants à titre individuel ; c’est un signal structurel concernant la préparation des enseignants à grande échelle.

Le lien TALIS : la communication avec les parents est déjà un facteur de pression sur le bien-être

Les résultats du TKS prennent une signification supplémentaire lorsqu’on les place en regard de TALIS 2024, qui suit les conditions de travail des enseignants dans des dizaines de systèmes éducatifs.

Les données TALIS 2024 montrent que le bien-être des enseignants se dégrade le plus avec le temps supplémentaire consacré à trois activités : les tâches administratives, la correction des copies et la communication avec les parents. Ce temps consacré à la communication avec les parents a augmenté dans 24 systèmes éducatifs depuis 2018 — il n’a diminué que dans 2.

Les enseignants à temps plein consacrent en moyenne 1,8 heure par semaine à la communication avec les parents et tuteurs. Environ un enseignant sur cinq (19 %) déclare ressentir beaucoup de stress dans son travail.

Ce résultat est cohérent avec le cadre analytique de TALIS : lorsque les enseignants comprennent ce qu’ils font et pourquoi, les exigences professionnelles — y compris l’engagement avec les familles — deviennent plus gérables.

L’implication, tirée de ces deux jeux de données conjointement, est qu’un enseignant pédagogiquement bien préparé pourrait être mieux en mesure de gérer l’ensemble des exigences professionnelles — y compris le terrain émotionnellement complexe des relations avec les parents.

Il ne s’agit pas de soutenir que les connaissances pédagogiques sont suffisantes en elles-mêmes. Mais cela donne à penser que renforcer la préparation des enseignants et alléger la charge de communication sont des leviers complémentaires, et non des priorités concurrentes.

Des données nationales au diagnostic au niveau de l’établissement : le cas du Maroc

La participation du Maroc au TKS n’est pas passive. Les données GPK du pays ont directement alimenté la politique nationale. Le Maroc a lancé un projet pédagogique à l’échelle gouvernementale ciblant environ 10 000 enseignants, avec une portée attendue d’un million d’élèves pour l’année scolaire 2024-2025.

Pourtant, la Note pays Maroc de TALIS 2024 révèle également les obstacles systémiques que tout effort de réforme doit affronter : 74 % des enseignants marocains citent le manque de soutien de l’employeur comme frein au développement professionnel, 70 % invoquent l’absence d’incitations à la formation continue, et 64 % identifient l’inaccessibilité géographique comme obstacle. La formation pédagogique au Maroc a été décrite dans des analyses de synthèse comme fragmentée et peu valorisante.

L’écart entre l’ambition nationale et les conditions de terrain est lui-même une leçon. L’investissement structurel dans les connaissances des enseignants requiert davantage qu’une conception de programmes — il exige de démanteler les obstacles qui entravent leur appropriation. Pour les chefs d’établissement au Maroc, aux Émirats arabes unis, en France ou en Belgique, c’est une invitation au diagnostic : quels sont les obstacles réels au sein de votre établissement, et pas seulement ceux que citent les rapports nationaux ?

Les connaissances pédagogiques ne sont pas le seul facteur

Une lecture honnête des données exige de reconnaître ce que le TKS et TALIS ne peuvent expliquer à eux seuls.

Barth et Tsemach (2025), qui ont étudié 622 enseignants israéliens, ont constaté que le style de leadership des chefs d’établissement — et plus précisément le leadership participatif — est associé aux attitudes des enseignants à l’égard de l’implication parentale. Les enseignants qui se sentent associés aux décisions de l’établissement déclarent moins de conflits avec les parents. Le style de leadership explique environ 4 % de la variance dans les attitudes des enseignants à l’égard de l’implication parentale — un effet modeste mais réel. Il est important de noter que le style de leadership est quelque chose qu’un chef d’établissement peut ajuster en l’espace d’un trimestre, ce qui rend cet effet, même modeste, immédiatement exploitable.

Proff, Musalam et Matar (2025), qui ont étudié des écoles privées aux Émirats arabes unis avant et après le passage à la communication numérique imposé par la pandémie de COVID-19, ont constaté des améliorations statistiquement significatives dans le partage d’informations entre chefs d’établissement et familles — mais ont également noté que « des variations individuelles existent, ce qui souligne la nécessité pour les chefs d’établissement d’adopter des approches plus nuancées ».

Le tableau qui se dessine est multi-causal. Le GPK est associé à un stress moindre et à une plus grande disponibilité. La culture du leadership détermine si les enseignants se sentent en sécurité psychologique pour engager le dialogue avec les familles. Les conditions de travail déterminent si tout cela se traduit dans une pratique durable. Les chefs d’établissement qui se concentrent exclusivement sur un seul levier obtiendront vraisemblablement des résultats inférieurs à ceux qui agissent sur l’ensemble du faisceau.

Ce que les chefs d’établissement peuvent faire : recommandations structurelles

1. Auditer la préparation pédagogique en parallèle des budgets de formation à la communication

La plupart des établissements qui investissent dans la communication parents-enseignants se concentrent sur le volet communication — ateliers sur les conversations difficiles, modèles de messages, formation aux portails parents. Les données du TKS invitent à poser une question préalable : les enseignants sont-ils pédagogiquement préparés à un niveau tel que l’engagement avec les familles ne constitue pas une charge supplémentaire pour un système déjà épuisé ?

Concrètement, cela se présente ainsi : En début d’année scolaire, avant que la formation à la communication ne soit programmée, deux séances d’audit avec les chefs de département examinent les domaines dans lesquels les enseignants se sentent les moins à l’aise en matière de gestion de classe et de décisions pédagogiques. L’audit utilise des questions de réflexion structurées (et non des évaluations) et alimente les priorités de développement professionnel continu (DPC) pour le trimestre. Format : discussion en petits groupes encadrée, 90 minutes chacune, déclenchée en début de trimestre. Les départements où la confiance en matière de gestion du comportement est la plus faible bénéficient en priorité d’un accompagnement — ce qui réduit les incidents disciplinaires qui se répercutent en demandes de la part des parents.

2. Réduire la charge structurelle de la communication avec les parents, et pas seulement le volume

TALIS 2024 montre que 1,8 heure par semaine de communication avec les parents est déjà intégrée à la charge de travail des enseignants — et ce temps est en hausse. La question n’est pas de savoir si ce temps peut être supprimé, mais s’il peut être rendu moins coûteux cognitivement.

Concrètement, cela se présente ainsi : Un protocole de communication à l’échelle de l’établissement définissant trois niveaux de contact avec les parents — les mises à jour de routine (gérées via un fil d’actualité applicatif, sans rédaction requise de la part des enseignants), les bilans de progression (planifiés, sur modèle, créneaux de 10 minutes) et les situations d’escalade (non planifiées, avec implication du chef d’établissement). Les enseignants ne consacrent du temps de rédaction qu’aux escalades de niveau trois. Le protocole est réexaminé à chaque réunion de demi-trimestre, avec un point à l’ordre du jour fixe de 15 minutes pour les points de friction.

3. Relier explicitement le développement professionnel aux résultats de l’engagement avec les familles

La revue NIFDI/Hempenstall 2025 note que « de nombreux enseignants déclarent manquer de préparation à l’engagement parental lors de leur formation initiale, tandis que les enseignants en exercice ne sont pas suffisamment accompagnés pour gérer le stress lié à la communication famille-école ». Le développement professionnel qui renforce le GPK doit nommer l’engagement avec les familles comme l’un de ses objectifs à long terme — non pas comme un ajout secondaire, mais comme un principe de conception.

Concrètement, cela se présente ainsi : Une séance de DPC sur l’enseignement différencié qui se conclut par 20 minutes sur la manière dont une justification pédagogique plus claire réduit la fréquence des questions des parents. Les enseignants repartent avec deux ou trois formulations permettant d’expliquer les décisions pédagogiques dans un langage accessible — le genre de réponse qui, lors d’une réunion avec des parents, prend 90 secondes au lieu de 15 minutes et laisse les parents se sentir informés plutôt que déconcertés.

4. Créer les conditions de leadership qui réduisent les conflits entre parents et enseignants

Le résultat de Barth et Tsemach — selon lequel les enseignants qui participent aux décisions de l’établissement déclarent moins de conflits avec les parents — est exploitable au niveau de l’établissement sans attendre une réforme nationale.

Concrètement, cela se présente ainsi : Un dialogue structuré trimestriel entre les représentants des enseignants et la direction de l’établissement sur les décisions de politique de communication : ce qui est envoyé, par quel canal, avec quelle fréquence. Le dialogue est documenté et ses résultats sont communiqués à l’ensemble du personnel. Non pas un comité — une boucle de retour documentée, 90 minutes par trimestre, avec un responsable désigné au sein de l’administration.

Même lorsque les enseignants sont pédagogiquement préparés et que la culture de l’établissement est participative, la mécanique de la communication avec les parents demeure un point de friction quotidien — canaux fragmentés, rédaction chronophage, absence de responsabilité clairement définie pour les mises à jour de routine. Les quatre leviers structurels présentés ci-dessus s’attaquent aux conditions humaines et culturelles ; l’infrastructure opérationnelle constitue une couche distincte qui détermine si ces conditions se traduisent dans la pratique.

La couche opérationnelle : réduire les frictions administratives

Les enseignants pédagogiquement bien préparés et travaillant dans des cultures de leadership participatif se heurtent encore à un problème pratique : la machinerie administrative de la communication avec les parents est souvent fragmentée, chronophage et mal adaptée au rythme d’une journée scolaire.

L’exigence opérationnelle, tirée des données, est la suivante : les enseignants ont besoin à la fois d’une préparation adéquate et d’une charge administrative allégée pour que leurs connaissances pédagogiques se convertissent en un engagement de meilleure qualité avec les familles. Les plateformes de communication conçues à cet effet s’attaquent au volet charge structurelle de cette équation — en consolidant les mises à jour de routine, en structurant les niveaux de contact et en réduisant le temps que les enseignants consacrent à la rédaction et à la coordination plutôt qu’à un engagement substantif.

BeeNet est conçu précisément selon cette logique : réduire la surcharge de communication que les données TALIS identifient comme un facteur majeur de dégradation du bien-être, afin que le temps que les enseignants consacrent au contact avec les familles soit dédié aux interactions qui comptent réellement. Les établissements au Maroc, en France, en Belgique et dans les pays du Conseil de coopération du Golfe qui investissent déjà dans le développement pédagogique constateront que l’élimination des frictions de communication démultiplie le retour sur cet investissement.

Agir dès maintenant, sans attendre le prochain cycle

Le Teacher Knowledge Survey de l’OCDE est le premier du genre. Un second cycle apportera une profondeur longitudinale, davantage de pays et une inférence causale plus robuste. Mais les chefs d’établissement qui attendent ces données auront perdu plusieurs années d’effets cumulés.

Le tableau corrélationnel est déjà suffisamment cohérent pour agir. Des connaissances pédagogiques plus élevées sont associées à un stress moindre et à une plus grande disponibilité pour l’ensemble des exigences professionnelles, y compris l’engagement avec les familles. La communication avec les parents est un facteur de pression documenté sur le bien-être, en hausse dans 24 systèmes éducatifs, et le Maroc a déjà traduit ses données TKS en un programme national ciblant 10 000 enseignants. Les outils diagnostiques pour agir au niveau de l’établissement existent dès maintenant.

La question pour les chefs d’établissement en 2026 n’est pas de savoir s’il faut attendre de meilleures données. C’est de savoir si l’on peut utiliser les données disponibles aujourd’hui pour prendre une décision structurelle — une décision qui renforce les capacités des enseignants et réduit les frictions systémiques simultanément. Le prochain cycle de l’OCDE confirmera, affinera ou complexifiera ce que nous savons. Les familles de votre établissement ont besoin d’une communication améliorée dès ce trimestre.

Références

OCDE. (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-the-teacher-knowledge-survey_5542e88a-en.html
Policy Edge. (2026). OECD Survey Links Teacher Pedagogical Knowledge to PISA Performance and Classroom Outcomes. https://www.policyedge.in/p/oecd-survey-links-teacher-pedagogical-knowledge-to-pisa-performance-and-classroom-outcomes
OCDE. (2025). Results from TALIS 2024: Morocco Country Note. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/10/results-from-talis-2024-country-notes_eafd703e/morocco_acc9bc23/ee9859e2-en.pdf
OCDE. (2025). The Demands of Teaching: Results from TALIS 2024. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report/the-demands-of-teaching_0e941e2f.html
Proff, Musalam, & Matar. (2025). Lessons Learned for Leaders. Frontiers in Education. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1496319/full
Barth, E., & Tsemach, S. (2025). Principals’ Leadership Styles as Predictors of Teachers’ Attitude Toward Parental Involvement. Frontiers in Education. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1528796/full
Hempenstall, K. / NIFDI. (2025). The Impact of Parental Involvement on Education Outcomes. https://www.nifdi.org/resources/hempenstall-blog/972-the-impact-of-parental-involvement-on-the-education-outcomes-of-their-children-2025.html