128 millions de garçons sont déscolarisés : ce que révèle le nouveau rapport de l'UNESCO sur la communication avec les familles

128 millions de garçons sont déscolarisés dans le monde. C’est l’estimation avancée par le Partenariat mondial pour l’éducation, via son dispositif Échange de connaissances et d’innovation (GPE-KIX), partenaire financier d’une nouvelle initiative de recherche menée sur trois ans avec l’UNESCO lancement du projet Lifting Barriers, GPE-KIX. Le portail thématique de l’UNESCO cite un chiffre plus élevé — 140 millions, soit plus de la moitié de l’ensemble des jeunes déscolarisés dans le monde — tandis qu’une précédente étude de référence, « Leave No Child Behind », l’établissait à 132 millions UNESCO, Égalité des genres dans l’éducation. Le chiffre exact varie selon la tranche d’âge et le millésime du rapport retenus, mais la tendance, elle, ne varie pas : dans de nombreux contextes, les garçons constituent désormais la majorité des enfants non scolarisés, et cet écart ne s’est pas résorbé de lui-même.

Ce qui est nouveau, ce n’est pas le chiffre, c’est l’explication. L’étude exploratoire de l’UNESCO publiée en juin 2026, « Lifting Barriers: Boys’ Disengagement from Education », avance que les politiques publiques ont, ces dernières décennies, réussi à réduire les inégalités d’accès des filles, mais n’ont pas suffisamment traité les nouveaux écarts qui désavantagent les garçons, « notamment des taux d’achèvement d’un cycle scolaire complet plus faibles dans certains contextes » Lifting Barriers : étude exploratoire, UNESCO. Menée avec Equimundo et l’Université d’East Anglia, l’étude pointe un facteur sur lequel les établissements scolaires peuvent réellement agir : des représentations restrictives de la masculinité, renforcées à la fois à la maison et en classe, qui découragent les garçons de valoriser l’école ou de persévérer dans leur scolarité.

Pour les responsables d’établissement en France, en Belgique, au Maroc, aux Émirats arabes unis, en Arabie saoudite et dans l’ensemble du Golfe, le mécanisme décrit par l’étude — des attentes familiales et des routines scolaires qui, discrètement, jouent contre l’engagement des garçons — ne connaît pas de frontières géographiques ; un rapport britannique parallèle, présenté plus loin, montre le même schéma à l’œuvre dans un système éducatif européen.

Le mécanisme en jeu : des dispositifs conçus pour les facteurs de risque des filles qui passent à côté de ceux des garçons

L’étude exploratoire synthétise les résultats de six programmes et interventions pilotes menés dans le cadre de l’initiative « Lifting Barriers: Educating Boys for Gender Equality », lancée à l’échelle nationale au Cambodge, au Lesotho et au Malawi en août 2024 GPE-KIX. La situation diffère d’un pays à l’autre — pratiques culturelles favorisant le décrochage des garçons au Lesotho, baisse du taux d’achèvement du secondaire au Cambodge, taux de décrochage plus élevés chez les garçons au Malawi — mais une étude de cas complémentaire menée par le Cambodia Development Resource Institute (CDRI) offre le tableau le plus détaillé des mécanismes en jeu.

Au Cambodge, la parité entre filles et garçons est atteinte dans l’accès au primaire. Mais au premier cycle du secondaire, 17 % des garçons ont décroché au cours de l’année scolaire 2022-2023, un taux supérieur à celui des filles Lifting Barriers : étude de cas Cambodge, UNESCO/CDRI. Les chercheurs, qui ont travaillé avec des élèves, des parents et tuteurs, des enseignants, des chefs d’établissement et des responsables publics, décrivent un enchevêtrement de facteurs plutôt qu’une cause unique : les garçons qui décrochent manquent souvent de méthodes de travail structurées et passent davantage de temps sur les jeux vidéo, les réseaux sociaux et le travail informel ; sous la pression économique, les familles attendent de plus en plus des garçons qu’ils assument un rôle de soutien financier ou d’aidant ; et — point notable pour un lectorat centré sur la communication — « les enseignants et les chefs d’établissement reconnaissent que les politiques de prévention du décrochage et les dispositifs d’accompagnement scolaire ont tendance à donner la priorité aux filles, ce qui prive les garçons d’un accompagnement suffisamment ciblé ».

Ce dernier point mérite qu’on s’y attarde. Il ne s’agit pas d’affirmer que les établissements laissent tomber les garçons délibérément, mais de décrire vers où l’attention institutionnelle s’est historiquement portée — un signal que les dispositifs d’accompagnement conçus autour des facteurs de risque d’un genre peuvent passer à côté de ceux de l’autre.

Un point de comparaison européen : ce qui se passe quand le phénomène n’est pas traité

Les projets pilotes de l’UNESCO concernent l’Afrique subsaharienne et l’Asie du Sud-Est, mais un rapport britannique de 2025 offre aux responsables d’établissement européens une référence plus proche. Le rapport « Boys Will Be Boys » du Higher Education Policy Institute (HEPI) constate que les résultats scolaires des garçons au Royaume-Uni se sont dégradés, et non améliorés, depuis que le HEPI a soulevé la question pour la première fois en 2009-2010 — et qu’aucun gouvernement britannique n’a depuis lancé de stratégie dédiée pour y remédier HEPI, rapport 188.

Ce sont les statistiques en aval qui rendent le rapport parlant pour plaider une intervention précoce : les hommes sans diplôme ont près de deux fois plus de risques d’être au chômage que les femmes sans diplôme ; 96 % de la population carcérale britannique est masculine, et 57 % des détenus adultes lisent en dessous du niveau attendu à 11 ans ; environ trois quarts des suicides enregistrés au Royaume-Uni en 2022 concernaient des hommes. Ces résultats s’observent en parallèle des écarts scolaires, sans que le rapport n’établisse de lien de causalité certain — le HEPI les présente comme un ensemble de signaux à prendre au sérieux, non comme une chaîne causale démontrée. Une autre donnée touche directement à la communication scolaire : dans une enquête auprès des parents citée par le rapport, un quart d’entre eux estiment que les garçons scolarisés dans l’établissement de leur enfant sont amenés à se sentir honteux d’être des garçons — une perception qui, qu’elle reflète ou non une intention réelle, influence la façon dont les familles reçoivent chaque message envoyé par l’école.

Regard lucide : les normes de masculinité ne sont qu’un facteur parmi d’autres

Ce serait une erreur de considérer le cadrage de l’UNESCO comme l’explication à elle seule — et l’UNESCO elle-même ne le présente pas ainsi. Un numéro spécial publié en mai 2026 par les ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, produit par l’American Institute for Boys and Men (AIBM), montre que le retard scolaire des garçons s’explique par des facteurs indépendants qui dépassent les seules normes sociales : les garçons noirs et issus de milieux modestes ont 8,5 points de pourcentage de moins de chances d’être prêts à entrer en maternelle que leurs sœurs ; les garçons représentent 65 % des élèves bénéficiant d’un accompagnement spécialisé ; et l’écart en matière de diplômes universitaires s’est inversé — les hommes obtenaient 57 % des diplômes de licence en 1970, contre 58 % pour les femmes aujourd’hui ANNALS, vol. 716, AIBM. Les contributeurs pointent un décalage développemental, la qualité de l’enseignement, ainsi que des effets liés au genre de l’enseignant (qualifiés de « mitigés » par l’un des évaluateurs). Un garçon peut se retrouver, simultanément, face à une classe inadaptée à son stade de développement, une famille qui attend de lui qu’il privilégie le travail plutôt que les devoirs, et des dispositifs d’accompagnement calibrés sur les facteurs de risque des filles. Le renforcement des normes de masculinité est un facteur différenciant parmi d’autres, non une cause unique.

Ce que cela change dans la manière dont les établissements s’adressent aux familles

Le constat de l’étude de cas cambodgienne sur des dispositifs de prévention du décrochage donnant la priorité aux filles est l’élément le plus directement actionnable de cette recherche pour les responsables d’établissement — car c’est précisément dans les systèmes de communication avec les familles que ce déséquilibre se manifeste, et précisément là qu’il peut être corrigé sans refondre le programme scolaire.

Quelques ajustements concrets que les établissements peuvent expérimenter :

• Des alertes de risque d’absentéisme déclenchées par des signaux spécifiques aux garçons, pas seulement par le nombre d’absences. Si le système d’un établissement signale déjà trois absences consécutives, ajoutez un second déclencheur pour une baisse marquée des devoirs rendus ou de la participation en classe — des signes que l’étude cambodgienne associe au désengagement, bien avant qu’un garçon ne décroche formellement. Un court SMS ou une notification via l’application à la famille (« Ahmed n’a pas rendu deux devoirs cette semaine — voici comment consulter son espace ») permet de repérer le décrochage progressif plus tôt qu’un seuil basé uniquement sur les absences.

• Des canaux à double sens qui associent les pères et tuteurs masculins aux échanges courants, pas seulement aux appels d’urgence. Si les messages de suivi et les invitations aux événements ne sont aujourd’hui adressés qu’à un contact par défaut par foyer, ajoutez dès l’inscription une simple option pour un second parent, afin que les deux reçoivent la même synthèse hebdomadaire — non pas parce que les pères seraient de meilleurs destinataires, mais parce que le constat du HEPI, selon lequel un quart des parents sentent que leurs fils se sentent jugés par l’école, justifie d’élargir qui entend le ton réel de l’établissement, pas seulement son volet disciplinaire. Concrètement, cela signifie qu’au lieu que seule la mère reçoive la synthèse hebdomadaire, les deux parents reçoivent : « Cette semaine : la classe de Yusuf a lu Le Passeur, les sélections de football ont lieu jeudi, et voici son carnet de devoirs ».

• Une « note d’engagement » trimestrielle, distincte du bulletin scolaire. Un message court, de quelques lignes, envoyé une fois par trimestre aux familles des garçons identifiés comme à risque, mettant en avant ce que l’élève réussit en dehors des notes (un club, un rôle auprès de ses pairs, un effort particulier) — en écho au manque de routines structurées identifié par l’étude cambodgienne. Ce qui compte n’est pas tant le contenu que la régularité : un contact récurrent, précis et non disciplinaire, avant que les résultats ne basculent en situation de crise. Par exemple : « Karim s’est imposé cette période comme l’élève sur qui l’on peut compter dans les travaux pratiques de sciences en groupe — cela vaut la peine de le lui dire à la maison ».

Rien de tout cela ne nécessite une nouvelle pédagogie. Cela suppose un système de communication capable de segmenter par signal de risque, de toucher par défaut plus d’un tuteur par foyer, et d’envoyer davantage que de simples résultats de réussite ou d’échec — des capacités que la plupart des dispositifs actuels, fondés sur un arbre téléphonique ou un contact parental unique, n’offrent pas.

La direction est fixée — reste à décider du moment

La convergence de trois corpus de données indépendants va dans le même sens : les projets pilotes de l’UNESCO, le suivi longitudinal britannique du HEPI, et la revue académique AIBM/ANNALS décrivent tous des garçons qui passent à travers les mailles de systèmes calibrés sur les filles et non conçus pour les repérer. Aucune de ces recherches ne repose sur un essai randomisé ou contrôlé démontrant qu’améliorer la communication avec les familles réduit le décrochage des garçons — l’argument en faveur de l’action repose sur la convergence de sources indépendantes, non sur une preuve de causalité. L’étude de cas cambodgienne décrit le désengagement comme un processus progressif — le recul des méthodes de travail et de l’engagement précède largement le décrochage formel d’un garçon — ce qui suggère qu’attendre un essai randomisé avant d’ajuster les dispositifs d’accompagnement risque de faire manquer la fenêtre où ces signaux précoces sont encore exploitables.

Le changement pratique à opérer est ciblé : élargir qui reçoit la communication scolaire au sein de chaque foyer, ajouter des déclencheurs de risque qui suivent des signaux d’engagement au-delà des absences, et inscrire au calendrier un message régulier, hors contexte de crise. Les établissements qui utilisent déjà une plateforme de communication dotée de canaux à double sens et d’une gestion des contacts à l’échelle du foyer sont en mesure de piloter cette démarche en un trimestre, pas en une année scolaire — les outils existent déjà au sein de la messagerie de BeeNet et des fonctionnalités de notification d’absence, et une courte démonstration peut montrer à quoi ressemblerait, pour votre population d’élèves, une synthèse familiale segmentée par risque. C’est l’une des pistes de mise en œuvre possibles, pas la seule — mais c’est une piste que les établissements peuvent lancer dès ce trimestre plutôt que le suivant.

Références

Pour les références et sources, voir la version anglaise de cet article.