La crise de pauvreté des apprentissages au Maroc : ce que le rapport GEM 2026 de l'UNESCO prescrit aux établissements scolaires

Le Maroc a résolu le problème de l’accès. Une autre crise devient visible.

Pendant deux décennies et demie, le Maroc a poursuivi un objectif éducatif unique et mesurable : scolariser les enfants. Par tous les indicateurs, cette politique a porté ses fruits. Le rapport mondial de suivi de l’éducation 2026 de l’UNESCO documente une réduction du taux de déscolarisation dans le secondaire inférieur, passé de 42 % en 2000 à 6 % en 2023 — soit une baisse de 85 %, avec un rythme de progression moyen de 1,6 point de pourcentage par an, soutenu pendant plus d’un quart de siècle. C’est un résultat rare à l’échelle mondiale.

Le problème qu’expose désormais ce succès de scolarisation est d’une autre nature, plus difficile à résoudre : non plus des salles de classe manquantes, mais des salles de classe qui ne produisent pas encore d’apprentissages.

Hespress, citant la couverture du GEM 2026, rapporte que seulement 19 % des collégiens atteignent le niveau de base en lecture, et que 18 % seulement satisfont aux exigences minimales en mathématiques. À peine un élève sur quatre entré à l’école obtient finalement son baccalauréat. Le goulot d’étranglement n’est plus la porte de l’école. Il se situe dans ce qui se passe à l’intérieur — et dans ce qui relie l’établissement à la famille.

Ce que représente concrètement « 60 % »

La réussite en matière de scolarisation et le déficit d’apprentissages ne sont pas deux récits séparés. C’est le même récit à deux stades différents.

Une note de synthèse de la Banque mondiale de 2024, s’appuyant sur les données PIRLS 2021, établit que 60 % des enfants marocains en fin de primaire ne maîtrisent pas la lecture, après correction pour les enfants non scolarisés — soit 8 points de pourcentage de plus que la moyenne MENA. L’écart de genre est frappant : 66 % des garçons et 53 % des filles en fin de primaire ne lisent pas au niveau attendu pour leur classe. (Précision : ces chiffres reposent sur des données antérieures à 2024 ; des évaluations plus récentes pourraient indiquer des évolutions, mais la tendance structurelle qu’ils documentent est cohérente avec les résultats du GEM 2026 pour le collège.)

Concrètement, cela signifie que le Maroc a passé deux décennies à élargir le pipeline. Ce pipeline est désormais plein. Et la majorité des enfants qui le traversent n’acquièrent pas la compétence fondamentale — la lecture — qui détermine si chaque année de scolarité supplémentaire produit des effets cumulatifs ou stagne.

Morocco World News notait en 2025 que 4,3 millions d’élèves abandonnent avant la deuxième année du lycée — un chiffre qui reflète le niveau de référence de 2015 et illustre l’attrition accumulée après des années durant lesquelles l’accès a été développé sans que la qualité des apprentissages ne suive.

L’intervention qui a produit des gains causaux

Le Maroc n’est pas sans réforme. Le Programme des Écoles Pionnières (PEP/Riyada), lancé dans le cadre de la Feuille de route 2022–2026, couvre désormais environ la moitié des écoles primaires du pays. C’est l’intervention en faveur de la qualité scolaire la plus significative de l’histoire récente du Maroc.

Une évaluation de 2025 menée par Gauthier et Bissonnette (Laval/TÉLUQ), s’appuyant sur quatre évaluations indépendantes portant sur 626 écoles et 322 000 élèves, constate que la première année expérimentale (2023–2024) a produit des gains d’apprentissage moyens de 0,90 écart-type en arabe, en français et en mathématiques. Les auteurs classent le PEP « parmi les interventions éducatives les plus efficaces dans les pays à revenu faible et intermédiaire ». C’est la seule conclusion causale disponible dans le paysage actuel des réformes marocaines — la taille d’effet a été obtenue par un dispositif contrôlé, et non par corrélation.

L’approche du PEP ne se réduit pas à un outil unique. Elle combine des pédagogies structurées, la méthodologie Enseigner au bon niveau (TaRL/Pratham), le coaching des enseignants et MASSAR (le système d’information pour la gestion de l’éducation au Maroc) pour le suivi des progrès. Les résultats structurels sont mesurables : Ali Bouabid, de l’UM6P, signalait en avril 2026 que les Écoles Pionnières ont vu leur taux d’abandon passer de 8,4 % à 4,45 %. Il attribue la durabilité de la réforme à la continuité structurelle — « le principal problème des réformes précédentes est l’absence de continuité d’un ministre à l’autre » — une faiblesse que la Feuille de route 2022–2026 a délibérément corrigée.

Le programme des Écoles de la deuxième chance (RAE2C-Maroc) et le programme de transferts monétaires conditionnels Tayssir abordent l’accès sous un angle différent : maintenir la scolarisation des enfants économiquement vulnérables en allégeant la pression financière des familles. Ce sont des leviers du côté de l’accès, non de la qualité.

Ce que la communication avec les familles peut et ne peut pas corriger

Avant d’aborder ce que les établissements devraient faire ensuite, les données imposent de reconnaître les contraintes structurelles qu’aucun programme de communication ne saurait résoudre.

L’étude de cas LEAP de la Banque mondiale sur le Maroc (2025) documente que l’ancien système de formation initiale des enseignants (CRMEF) a produit des diplômés avec « des connaissances disciplinaires limitées » et une « maîtrise insuffisante des compétences professionnelles » — une faille de conception que l’agenda de réforme actuel corrige directement par la professionnalisation des enseignants. La réforme de la qualité du corps enseignant — et non les messages envoyés aux familles — est l’intervention structurante pour la qualité des apprentissages, et le Maroc l’a désormais placée au cœur de sa politique.

Une étude sur la politique linguistique publiée en 2025 dans IJLTS identifie un paradoxe structurel aggravant : l’enseignement dans les classes marocaines se déroule en arabe standard, en darija marocaine, en tamazight et en français — et « dans des contextes multilingues comme le Maroc, où l’arabe standard, l’arabe marocain (darija), le tamazight et le français coexistent aux côtés de l’anglais comme langue étrangère, ces questions revêtent une importance particulière ». Les élèves dont la langue familiale ne correspond pas à la langue d’enseignement se heurtent à un décalage linguistique qui aggrave les difficultés d’apprentissage à chaque niveau de la scolarité.

Le Conseil supérieur de l’enseignement du Maroc a relevé, dans son bilan de résilience en crise début 2026, que la rigidité des curricula, l’insuffisance de la formation des enseignants et le manque d’anticipation des crises limitent collectivement la capacité des établissements à faire face aux perturbations. La communication avec les familles est un levier — pas le levier. Tout chef d’établissement lisant cet article doit considérer ce qui suit comme une pièce opérationnelle d’une réforme plus large, et non comme un substitut au travail structurel qu’exige le rapport GEM 2026.

Pourquoi la communication avec les familles est la prochaine frontière

Le Programme des Écoles Pionnières a démontré ce que peut accomplir un enseignement structuré et bien encadré. Un effet de 0,90 écart-type n’est pas habituel pour des interventions à l’échelle de l’établissement — il reflète un engagement sérieux envers la qualité pédagogique. Et pourtant, les données du GEM 2026 montrent que même dans un contexte où la qualité en classe s’améliore, seuls 19 % des collégiens lisent au niveau attendu.

Le levier scolaire est actionné. Le levier familial ne l’est pas.

L’architecture officielle de la réforme marocaine — PEP, Tayssir, Écoles de la deuxième chance, MASSAR — s’attaque à la qualité des enseignants, à l’accès et aux curricula. Ce qu’elle n’aborde pas de manière systématique, c’est le canal de communication entre l’établissement et la famille : non pas les notifications d’inscription ni les relevés d’absences, mais une communication structurée et porteuse de contenu, qui indique aux parents sur quoi travaille leur enfant cette semaine, à quel niveau de lecture il se situe et à quoi ressemble une activité de dix minutes à la maison en darija.

Les données comparatives issues de contextes multilingues analogues — Jordanie, Liban, certaines régions d’Afrique subsaharienne francophone — font apparaître un mécanisme cohérent : les parents informés ajustent ce qu’ils font à la maison, et cet ajustement amplifie les acquis en classe. Les données causales spécifiques au Maroc sont encore en cours d’accumulation, mais la direction est constante. La logique suit les données.

À quoi ressemble l’action au niveau de l’établissement

L’enjeu n’est pas conceptuel. La plupart des chefs d’établissement au Maroc, en France, en Belgique ou aux Émirats savent déjà que l’implication des parents compte. L’enjeu est opérationnel : concrètement, à quoi ressemble la communication avec les familles lorsqu’elle est conçue pour soutenir la qualité des apprentissages, et non pour répondre à des obligations administratives ?

Si votre établissement ne peut mettre en œuvre qu’un seul de ces dispositifs au cours du prochain trimestre, commencez par les alertes déclenchées par les évaluations — c’est la traduction la plus directe des conclusions du GEM 2026 en action concrète.

Signaux hebdomadaires sur le niveau de lecture en darija

Concrètement, cela ressemble à ceci : un message hebdomadaire de deux phrases envoyé aux parents en darija ou en français, selon la préférence du foyer, leur indiquant sur quelle activité de lecture leur enfant a travaillé cette semaine et nommant une question précise qu’ils peuvent poser. « Yasmine travaille cette semaine sur la lecture de courtes phrases. Demandez-lui de lire l’étiquette de quelque chose à la maison et de vous dire ce qui y est écrit. » Le message est envoyé via la plateforme de communication de l’établissement, prend trente secondes à lire, et ne requiert aucune compétence pédagogique pour être mis en œuvre. Le déclencheur est la mise à jour hebdomadaire des progrès par l’enseignant dans MASSAR.

Alertes déclenchées par les évaluations — et non de simples bulletins

Concrètement, cela ressemble à ceci : lorsqu’un enseignant identifie qu’un élève est en retard par rapport à un seuil de lecture, une alerte est envoyée aux parents dans les 48 heures — pas en fin de trimestre, pas lors d’une réunion parents-professeurs planifiée. Le message nomme la difficulté précise (« Ahmed a du mal à reconnaître des mots qu’il a déjà vus — c’est normal à ce stade et voici une chose à essayer »), et pas seulement une note. Les parents ne peuvent pas agir sur un chiffre. Ils peuvent agir sur un comportement nommé et une suggestion concrète.

Communication adaptée à la langue pour les foyers à faible alphabétisation

Concrètement, cela ressemble à ceci : dans les établissements où une proportion significative de parents maîtrisent peu le français ou l’arabe standard, l’option par défaut devient le message vocal ou le SMS court en darija plutôt que le rapport écrit formel. Le Programme des Écoles Pionnières utilise MASSAR pour suivre les données élève par élève ; l’étape opérationnelle suivante consiste à connecter ces données à un canal de communication avec les parents capable d’adapter son format au foyer qu’il doit atteindre. En pratique : « Bonjour, votre fils Ibrahim travaille cette semaine sur la reconnaissance des lettres — si vous voulez l’aider, demandez-lui de trouver une lettre dans un livre à la maison. » Trente secondes. Aucune formation pédagogique requise.

Rien de tout cela n’exige une réforme curriculaire, des lignes budgétaires supplémentaires ni une autorisation ministérielle. Cela requiert une décision sur le canal de communication utilisé par l’établissement et une discipline sur ce qui y transite.

Le canal que votre établissement utilise pour communiquer avec les parents est un choix structurel

Les trois dispositifs décrits ci-dessus partagent une exigence opérationnelle unique : une plateforme capable d’acheminer l’information des données d’évaluation de l’établissement vers le téléphone des parents, dans un format sur lequel ils peuvent agir, dans la langue qu’ils utilisent, et suffisamment rapidement pour que l’information soit encore pertinente.

Les circulaires papier glissées dans le cartable ne ferment pas cette boucle. Les groupes WhatsApp — où le message d’un parent noie la communication de l’enseignant pour tous les autres — ne ferment pas cette boucle. Une boîte mail partagée que les parents consultent une fois par mois ne ferme pas cette boucle.

L’exigence opérationnelle est une communication structurée, asynchrone et multilingue, initiée par l’établissement, adossée aux données de suivi des élèves, et diffusée par un canal que les parents consultent réellement.

C’est là que se pose la décision d’infrastructure pour les chefs d’établissement : non pas s’il faut communiquer avec les familles — tous les établissements le font déjà —, mais si l’infrastructure de communication en place est capable de véhiculer le type de contenu que les données du GEM 2026 indiquent comme nécessaire. BeeNet est une voie de mise en œuvre, conçue pour les contextes scolaires multilingues de la région MENA et d’Europe, avec une infrastructure de communication structurée avec les parents spécifiquement pensée pour répondre à cette exigence opérationnelle.

La question est celle du moment, pas de la direction

Les données éducatives marocaines de 2026 indiquent clairement une direction. La réussite en matière d’accès est réelle et ne doit pas être minimisée. L’effet de 0,90 écart-type du Programme des Écoles Pionnières compte parmi les résultats d’intervention les plus solides au monde. La continuité structurelle de la Feuille de route 2022–2026 a mis fin au schéma d’inversion des réformes qui avait sapé les efforts précédents.

Ce que documente le rapport GEM 2026 — 19 % de maîtrise de la lecture au collège, 60 % de pauvreté des apprentissages en primaire — n’est pas un échec du programme d’accès. C’est le prochain problème visible une fois que ce programme réussit. Les interventions côté école sont en cours. Le levier familial — une communication fréquente, structurée et porteuse de contenu avec les familles — est la partie de l’architecture de réforme qui reste opérationnellement absente dans la plupart des établissements.

La question pour les chefs d’établissement marocains, et pour ceux de la région MENA qui voient émerger le même schéma dans leurs propres systèmes, n’est pas de savoir si la communication avec les familles est la prochaine frontière. Le rapport GEM 2026 l’a déjà établi. La question est de savoir si votre établissement agit avant ou après que le prochain cycle d’évaluation confirme ce que les données montrent déjà.

Références

Pour les références et sources, voir la version anglaise de cet article.