فجوة التكافؤ في التعليم ببلجيكا: ما تقوله بيانات الاتحاد الأوروبي عن مشاركة الأهل

الرقم صارخ في دلالته: في عام 2015، كان 22.7% من أكثر الشباب البالغين من العمر 15 عامًا حرمانًا في بلجيكا يُحققون أداءً جيدًا في مجال واحد على الأقل من مجالات PISA — القراءة، والرياضيات، أو العلوم. وبحلول عام 2022، انخفض هذا الرقم إلى 16.6%. هذا التراجع بست نقاط مئوية، الموثَّق في تقرير مرصد التعليم والتكوين 2025 الصادر عن المفوضية الأوروبية الخاص ببلجيكا، يمثّل آلاف الشباب الذين يخسرون مكانتهم قياسًا بأقرانهم — وقياسًا بالمتوسط الأوروبي المتراجع هو الآخر. وبالنسبة لمديري المدارس في المجتمع الفرنسي في بلجيكا تحديدًا، تصف هذه البيانات منظومةً تعاني ضغطًا قابلًا للقياس.

الأدلة المستعرَضة هنا لا تحدد سببًا واحدًا، والبحث العلمي يُقيم علاقات ترابط لا علاقات سببية. غير أن رافعةً هيكلية واحدة — التواصل بين الأسرة والمدرسة — يُشار إليها باستمرار عبر مجموعات بيانات متعددة صادرة عن المفوضية الأوروبية بوصفها ضعيفة التطوير في بلجيكا وقابلة للتفعيل على مستوى المدرسة. يشرح هذا المقال ما تقوله الأرقام، وأين يتجه البحث العلمي، وما يعنيه ذلك عمليًا لقيادة المدرسة.

إلى أي مدى يتخلف أكثر طلاب بلجيكا حرمانًا؟

يضع مرصد التعليم والتكوين 2025 فجوة الأداء بين الطلاب الميسورين والطلاب المحرومين في بلجيكا عند 49.6 نقطة مئوية — وهو رقم يتجاوز المتوسط الأوروبي البالغ 42.7 نقطة (تستخدم متوسطات الاتحاد الأوروبي سنة أساس مختلفة، لذا تستوجب مقارنات الاتجاهات بين المنظومات الحذر). وفي المجتمع الفرنسي تحديدًا، يرتفع هذا الرقم إلى 52.6 نقطة.

هذه ليست إحصائيات مجردة. ففي المجتمع الفرنسي، يُسجَّل 42% من طلاب الصف الرابع الابتدائي أداءً دون المستوى في الرياضيات و41% في العلوم، وفق بيانات TIMSS 2023 المستشهد بها في التقرير. ويعكس مسار التعليم العالي النمط ذاته: لا يُكمل سوى 23% من طلاب البكالوريوس في المجتمع الفرنسي دراستهم ضمن الإطار الزمني النظري المحدد، مقارنةً بمتوسط الاتحاد الأوروبي البالغ 43% (EU-25).

يُضيف التقرير المقارن للاتحاد الأوروبي بُعدًا آخر: تكرار السنة الدراسية مائل بشدة وفق الوضع الاجتماعي والاقتصادي، إذ يُعيد 20.5% من الطلاب المحرومين سنتهم مقابل 5.0% فقط من أقرانهم الميسورين. ويرتبط تكرار السنة ارتباطًا وثيقًا بخطر التسرب المدرسي. النمط الذي يتشكّل ليس عقبةً واحدة بل سلسلة متتالية — تدنٍّ مبكر في التحصيل، وتراجع في التقدم الدراسي، وانخفاض في معدلات الإتمام في الوقت المحدد — يربطها الباحثون والمفوضية الأوروبية على حدٍّ سواء بظروف تتشكّل قبل المرحلة الثانوية بوقت طويل.

الرافعة الوحيدة التي تستطيع المدارس البلجيكية التحكم بها فعلًا

صريح هو تقرير 2025: “ترتبط عدم المساواة في المهارات الأساسية بخصائص الطلاب الاجتماعية والاقتصادية وبوضعهم المتعلق بالهجرة، لكنها مرتبطة أيضًا بالأنشطة التعليمية في المنزل وبجودة التعليم والرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة.” وتحتل بلجيكا المرتبة الثانية في الاتحاد الأوروبي من حيث الفجوة في استخدام الرعاية الرسمية للأطفال وفق مستوى خطر الفقر: إذ يلجأ 20.1% فقط من الأطفال المعرضين لخطر الفقر إلى الرعاية الرسمية، مقارنةً بـ 59.3% من أقرانهم غير المحرومين.

هنا يدخل التواصل بين الأسرة والمدرسة — لا بوصفه حلًّا سحريًا، بل بوصفه أحد الروابط الهيكلية بين الأسر والمؤسسات التي تُصنّفها أُطر سياسات الاتحاد الأوروبي باستمرار على أنها ضعيفة التطوير في بلجيكا.

يُفصح تحليل COFACE Families Europe الذي يلخص نتائج التقرير مباشرةً: “يَصعُب الوصول إلى الأسر المحرومة والمهمّشة بسبب التجارب السلبية المحتملة مع المدرسة في الماضي، مع ما يُرافق ذلك من تحديات لغوية وثقافية، فضلًا عن ضعف الثقة في التفاعل مع المعلمين. كما ينبغي الإقرار بضغط الوقت والضغط النفسي الذي يعانيه الأهل بوصفهما عائقين أمام مشاركتهم.”

يبدو أن حكومة المجتمع الفرنسي قد استوعبت هذه الإشارة: إذ اعتمدت مشروع مرسوم يرفع تمويل دعم الأبوة من 682,000 يورو في 2023 إلى 1.16 مليون يورو سنويًا في 2025. هذا التحول في الاستثمار العام مؤشر سياساتي لا حلٌّ جاهز. أما العمل التشغيلي فلا يزال يقع على عاتق المدارس.

ما تكشفه بيانات TALIS عن التواصل بين المعلمين والأسر في بلجيكا

كم من التواصل يجري فعليًا بين معلمي بلجيكا والأسر؟ تُقدّم بيانات OECD TALIS 2024 التي لخّصتها Education International خطًّا أساسيًا ينبغي أن يُرسّخ أي حوار صادق حول الإصلاح: في المجتمع الفرنسي في بلجيكا، يتعاون أقل من 10% من المعلمين مع الأهل وأولياء الأمور على أساس شهري.

يُفيد المعلمون بدوام كامل في بلجيكا بأنهم يُمضون 1.8 ساعة أسبوعيًا في التواصل والتعاون مع الأهل — ويحمل هذا التواصل تكلفةً مهنية قابلة للقياس. تُظهر بيانات TALIS من بلجيكا أن كل ساعة إضافية تُقضى في التواصل مع الأهل ترتبط بتراجع في رفاهية المعلم. ويشير سبعون بالمئة من المعلمين البلجيكيين إلى كثرة الأعمال الإدارية بوصفها من أبرز مصادر الضغط لديهم. وتتجاوز الحاجة إلى موظفي الدعم نسبة 50% في المجتمع الفرنسي.

تُفسّر هذه الأرقام سبب بقاء التواصل شحيحًا. المعلمون لا يختارون اللامبالاة — بل يعملون في منظومة تتنافس فيها كل ساعة إضافية من التواصل مع عبء عمل ممتدٍّ أصلًا. أي مقاربة لتحسين التواصل مع الأسرة تُغفل هذا القيد الهيكلي ستفشل في التطبيق.

التواصل مع الأسرة ليس التحدي الوحيد أمام بلجيكا

تستحق هذه النقطة إقرارًا صادقًا: التواصل مع الأسرة عامل واحد من بين عوامل عدة، ولا شيء في الأبحاث المستعرَضة هنا يُثبت سلسلة سببية مباشرة من تحسين الرسائل الموجّهة للأهل إلى ارتفاع درجات PISA.

يوثّق التقرير فجوةً في PISA تبلغ 98 نقطة بين الطلاب في البرامج العامة والمهنية — ما يعادل أكثر من 2.5 سنة دراسية وهو أكبر بكثير من متوسط OECD البالغ 1.5 سنة. والوصول إلى رعاية الطفولة المبكرة، والتركّز الاجتماعي والاقتصادي، ووضع المهاجرين، والمستوى التعليمي عبر الأجيال (76% معدل الإتمام الجامعي لمن تلقّى آباؤهم تعليمًا جامعيًا مقابل 35% لمن لم يتلقّوه) — كلها ارتباطات موثّقة لفجوة التكافؤ. ويُحدّد TALIS 2024 ظروف عمل المعلمين وشُحّ موظفي الدعم بوصفهما قيودًا منظومية لا تستطيع أي مدرسة بمفردها حلّها.

الحجة الداعية إلى معالجة التواصل مع الأسرة ليست أنه يتفوق على هذه العوامل. بل إنه الرافعة الأكثر خضوعًا للسيطرة التشغيلية المباشرة للمدرسة، وأن الأدلة الأوروبية تُحدّده باستمرار بوصفه ضعيف التطوير في الأماكن التي تسوء فيها نتائج التكافؤ.

ما تحدده الأدلة الأوروبية بوصفه ممارسة فعّالة

الجودة لا الكمية

وجدت دراسة محكّمة شملت 944 طالبًا في سبع مدارس في أحياء ذات مستوى اجتماعي واقتصادي متدنٍّ ومرتفع في ألمانيا أن جودة التواصل بين المنزل والمدرسة — لا تكراره — كانت المتنبّئ الإيجابي الأقوى بالانتماء المدرسي بين مدارس المستوى الاجتماعي والاقتصادي المتدني في العيّنة. وأظهرت الدراسة ذاتها أن المعلمين والأهل أفادوا بتواصل أكثر تكرارًا مع الأسر الناطقة بالألمانية حصرًا (حجم الأثر η² = 0.15)، بمعنى أن الأسر متعددة اللغات حظيت بتواصل أقل تكرارًا. وأوصى الباحثون بجدولة مرنة للاجتماعات، ومواد مترجمة، وتدريب مهني للمعلمين على الوعي بالتنوع الأسري والتعامل معه.

عمليًا، هذا التمييز جوهري. رسالة واحدة منظمة جيدًا وذات وضوح ثقافي تُرسَل في لحظة ذات صلة — في اليوم التالي لغياب واجب منزلي، أو قبيل اجتماع المعلم مع أولياء الأمور، أو حين يتغيّر نمط حضور طالب — تُستقبَل عادةً بصورة مختلفة عن التواصل الجماعي الاعتيادي. تأمّل: رسالة نصية قصيرة بالدارجة المغربية تُرسَل خلال 24 ساعة من فوات موعد الواجب المنزلي، تُقرّ بالوضع وتدعو إلى اتصال سريع بدلًا من المطالبة بتفسير. أو جملتان بالتركية قبيل إرسال تقرير المدرسة إلى المنزل، تشرحان ما يحتويه التقرير ومن يمكن للأهل التحدث إليه. هذا هو نوع التواصل المنخفض التكرار والعالي الصلة الذي تُحدّده الدراسة الألمانية بوصفه منبّئًا بالانتماء.

ما لا يجدي وحده

اختبرت تجربة عشوائية محكومة أُجريت في 109 مدارس في المملكة المتحدة تدخلًا منظّمًا — ثلاثة أنواع من الرسائل النصية الأسبوعية المُرسَلة إلى أهل أطفال بين 4 و5 سنوات — ولم تُسفر عن تحسينات ذات دلالة إحصائية في نتائج محو الأمية المبكرة أو السلوك الاجتماعي والعاطفي (g = 0.020، p = .730). وعزا الباحثون هذه النتيجة المعدومة أساسًا إلى تسرّب ما يقارب 70% من المشاركين بسبب جائحة كوفيد-19، مما أضعف القدرة الإحصائية للدراسة بشكل جوهري، لا إلى كونها نتيجة سلبية قاطعة بشأن أسلوب التواصل ذاته. ومع ذلك، تبقى الدراسة تذكيرًا بأن تصميم التواصل الرقمي — من يتلقى أي رسالة، ومتى، وفي أي سياق — يستلزم اهتمامًا مستمرًا وتقييمًا دوريًا.

تنويع القنوات وإتاحتها ثقافيًا

تصف المنصة الأوروبية لتعليم المدارس النهج الفعّال بأنه يستخدم قنوات متنوعة — اجتماعات رسمية، وجلسات ترحيب غير رسمية، وأدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، ومشاهدة الفصول الدراسية — مع ضمان “لغة واضحة” تتكيّف مع الخلفيات الثقافية. وتُشير إلى أن كثيرًا من الأهل من الخلفيات المحرومة، “رغم توقعاتهم المرتفعة لتعليم أبنائهم، قد لا ينخرطون لشعورهم بعدم الألفة مع المنظومة المدرسية الحالية وبُعدهم عن الثقافة المدرسية.” في المقابل، قد يُقاوم المعلمون الانخراط جزئيًا خشية أن “إشراك الأهل سيستغرق وقتهم” — وهو قلق تؤكد بيانات TALIS أنه مبنيٌّ على ضغط عبء العمل الفعلي.

عمليًا، يعني التنويع معاملة سهرة الأهل والمعلمين السنوية نقطةَ تواصلٍ واحدة ضمن نقاط عدة لا النقطةَ الأساسية. قد يبدو ذلك على النحو التالي: فترة غير رسمية مفتوحة لخمس دقائق شهريًا للأهل الذين لا يستطيعون تحديد مواعيد رسمية؛ وثيقة من صفحة واحدة مترجمة تُرسَل إلى المنزل في بداية كل فصل دراسي تشرح المواضيع التي يتناولها الفصل وكيف يمكن للأهل دعم التعلم في المنزل؛ وقناة رقمية تتيح للأهل الإبلاغ عن مخاوفهم دون الحاجة إلى الاتصال بالمدرسة خلال ساعات العمل. ويُشير تحليل COFACE إلى برنامج منسّقي الارتباط بين المنزل والمدرسة والمجتمع في أيرلندا بوصفه نموذجًا: موظفون مخصّصون دورهم سدّ الفجوات بين المنزل والمدرسة — وهو استثمار هيكلي لا مجرد إضافة إلى عبء المعلم الحالي.

نماذج أوروبية مرجعية للمدارس البلجيكية

يُحدّد التقرير ووثائق COFACE عدة برامج معتمدة في دول أعضاء في الاتحاد الأوروبي تستحق الدراسة بوصفها نماذج مقارنة.

يدمج برنامج NEUVOLA الفنلندي دعم محو الأمية الأسري في خدمات الطفولة المبكرة قبل الالتحاق بالمدرسة، مما يبني الثقة ويُنمّي القدرات لدى الأهل. لا تستطيع المدارس البلجيكية نسخ برنامج حكومي لمرحلة الطفولة المبكرة، لكنها تستطيع تطبيق المبدأ ذاته — تعريف الأسر بآلية عمل المدرسة قبل بداية الفصل الأول، عبر حزمة ترحيبية أو جلسة توجيهية تُعقد بلغة الأسرة.

تضع Pôles d’Appui à la Scolarité الفرنسية المدارسَ بوصفها مراكز مجتمعية من خلال توفير دعم تربوي ونفسي وصحي في نقطة تواصل واحدة منسّقة للأسر التي تواجه صعوبات. تستطيع المدارس البلجيكية العمل مع موظفي الرعاية والدعم القائمين لإنشاء نقطة دخول واحدة مماثلة — دون الحاجة إلى إطلاق برنامج جديد.

دمج معهد التعليم في مالطا وحداتِ مشاركة الأهل في تدريب المعلمين. تستطيع المدارس البلجيكية تكييف هذا على مستوى الفريق: جلسة تطوير مهنية واحدة سنويًا تتمحور تحديدًا حول التواصل مع الأسر متعددة اللغات أو المحرومة في متناول أي مدرسة بغض النظر عن ميزانيتها.

يُوفّد برنامج منسّقي الارتباط بين المنزل والمدرسة والمجتمع الأيرلندي منسّقين مخصّصين دورهم سدّ الفجوات بين المنزل والمدرسة. وبالنسبة للمدارس التي تفتقر إلى موظفي ارتباط مخصّصين، يتمثّل الموازي العملي في تحديد موظف قائم — مساعد اجتماعي، أو منسّق رعاية، أو معلم أول — يضطلع صراحةً بمسؤولية العلاقات مع الأسر صعبة الوصول.

لا تُمثّل أيٌّ من هذه البرامج حلولًا جاهزة لبلجيكا، لكنها تُشير إلى أن المفوضية الأوروبية ترصد الدول المماثلة التي انتقلت من تشخيص فجوة التواصل إلى أَدْأَبة الاستجابات لها.

ما يعنيه ذلك لمديري المدارس عمليًا

يُؤطّر تقرير مرصد الاتحاد الأوروبي وضعَ بلجيكا بوصفه اتجاهًا لا لقطةً آنية: فأداء الطلاب المحرومين تراجع على امتداد دورتَين كاملتَين من دورات PISA. والمفوضية الأوروبية تتابع هذه البيانات عامًا بعام وتنشر النتائج على مستوى كل دولة للعموم. المدارس التي تنتظر إصلاحًا منظوميًا قبل التحرك بشأن التواصل ستعمل في بيئة متفاقمة التفاوت في التكافؤ طوال مدة الانتظار.

التحدي التشغيلي حقيقي. المعلمون البلجيكيون مثقَلون أصلًا. أي تحسين في التواصل يُضيف عبئًا غير منظّم لن ينجو في التطبيق. السؤال هو ما إذا كانت المدارس قادرة على تصميم سير عمل تواصلية منظّمة ومتاحة لغويًا وخفيفة الاحتكاك بالنسبة للموظفين — سير عمل تصل فيها الرسالة المناسبة إلى الأسرة المناسبة في اللحظة المناسبة دون أن يضطر المعلم إلى تحديد كل حالة وصياغة كل رسالة وإرسالها يدويًا.

المدارس الراغبة في سدّ فجوة التواصل دون استنزاف موظفيها تحتاج إلى منظومات تُعالج آليات الوصول — التسليم متعدد اللغات، والمحفّزات الزمنية، وتنبيهات الغياب، واختيار القناة — بينما تبقى الحكمة المهنية في موضعها الصحيح: في يد المعلم الذي يُقرر ما ينبغي أن تقوله الرسالة.

BeeNet مبنيٌّ للبيئات المدرسية متعددة اللغات مع مراعاة السياق البلجيكي والأوروبي الفرانكوفوني. لا يحلّ محل علاقة المعلم بالأسرة — بل يجعل إطلاق تلك العلاقة وديمومتها أيسر دون إضافة عبء إداري. يمكن للمدارس في المجتمع الفرنسي في بلجيكا طلب عرض تجريبي مجاني للاطلاع على كيفية تعامل BeeNet مع التسليم متعدد اللغات عمليًا.

النافذة مفتوحة الآن

مرصد التعليم والتكوين 2025 ليس تحذيرًا من مستقبل محتمل. إنه قياس لتدهور بات واقعًا فعليًا. كان الطلاب المحرومون في بلجيكا يحظون بخدمة أفضل من المنظومة في 2015 مما هم عليه اليوم. يُشير التقرير المقارن للمفوضية الأوروبية إلى أن عشرين منظومة تعليمية باتت تُشرك الأسر والمجتمعات عبر تدخلات متعددة الأهداف — وهو تباين يُبرز حجم ما قد تخسره الأسر الأكثر تهميشًا في بلجيكا مع كل عام من التأخير.

ومن المتوقع أن يصدر مرصد التعليم والتكوين التالي في خريف 2026 — مُبلِّغًا عن بيانات 2024 — مما يمنح المدارس البلجيكية نافذةً زمنية محددة لتوثيق تغييرات ملموسة قبل أن تنشر المفوضية الأوروبية قياسها العام التالي.

السؤال أمام مديري المدارس في المجتمع الفرنسي وفي فلاندرز ليس ما إذا كان التواصل مع الأسرة يستحق التحسين — فالبيانات تُجيب على ذلك. بل هو ما إذا كان هذا التحسين سيحدث الآن، بهيكل مقصود، أم سيظل مُرجَّأً بينما تتسع الفجوة على لوحة النتائج المنشورة للاتحاد الأوروبي.

المراجع

المفوضية الأوروبية / المديرية العامة للتعليم والشباب والرياضة والثقافة. مرصد التعليم والتكوين 2025 — تقرير بلجيكا القُطري. 2025. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/belgium.html
المفوضية الأوروبية / المديرية العامة للتعليم والشباب والرياضة والثقافة. مرصد التعليم والتكوين 2025 — الملخص التنفيذي للتقرير المقارن. 2025. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/comparative-report/executive-summary.html
COFACE Families Europe. المفوضية الأوروبية تُسلّط الضوء على مشاركة الأهل بوصفها مفتاحًا للنجاح المدرسي. 2024. https://coface-eu.org/european-commission-highlights-parental-engagement-as-key-to-school-success/
PMC/NCBI. دعم الأهل لدعم الأطفال: تجربة عشوائية محكومة في المملكة المتحدة تختبر تدخلًا عبر الرسائل النصية. 2025. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12680085/
PMC/NCBI. التواصل بين المنزل والمدرسة وأثره على الانتماء المدرسي للطلاب: مقاربة ثلاثية بالأساليب المختلطة. 2025. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12671996/
Education International (ملخصًا لبيانات OECD TALIS 2024). تقرير بيانات TALIS الجديد يؤكد الحاجة إلى التحرك بشأن النقص العالمي في المعلمين وظروف العمل. 2025. https://www.ei-ie.org/en/item/31459:new-talis-data-report-confirms-need-to-act-on-global-teacher-shortage-and-working-conditions
المفوضية الأوروبية / المنصة الأوروبية لتعليم المدارس. مشاركة الأهل — النجاح المدرسي للجميع. 2025. https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/school-success-for-all/4-parental-involvement