France vs. Europe en 2026 : ce que la note de cadrage DEPP révèle sur les écarts d'équité persistants

En 2015, 20,8 % des élèves français défavorisés présentaient un niveau satisfaisant dans les domaines évalués par PISA. En 2022, ce chiffre était tombé à 14,4 % — un recul plus marqué que la moyenne européenne. La note de cadrage européenne 2026 de la DEPP rend cette régression, et ce qu’elle implique pour la rentrée, impossible à ignorer.

Réconfortante par certains aspects, car la France a clairement progressé sur plusieurs fronts. Inquiétante sur d’autres, car les écarts qui subsistent sont précisément ceux sur lesquels plus de quarante ans de réformes centrées sur la classe n’ont pas fait bouger les indicateurs.

Voici ce que la note révèle, traduit en priorités de rentrée — et ce que les chefs d’établissement peuvent raisonnablement engager avant septembre.

Où en est la France face aux objectifs européens 2030 ?

La note de cadrage DEPP 2026 offre une perspective comparative rare entre pays. Sur deux des objectifs phares, la France se situe bien au-dessus de la moyenne.

Le décrochage scolaire — la part des 18-24 ans sans qualification au-delà du collège — s’établit à 7,6 % en France, nettement en dessous de la cible européenne de 9 %. Le Monitor Éducation et Formation 2025 de la Commission européenne confirme ce chiffre à 7,7 % pour 2024. Le taux d’accès à l’enseignement supérieur atteint 53,4 %, largement au-dessus de l’objectif UE de 45 %. Sur l’égalité de genre en filières scientifiques, un essai contrôlé randomisé portant sur 19 450 lycéens français a démontré qu’une intervention d’une heure menée par des femmes scientifiques augmentait significativement l’inscription en classes préparatoires scientifiques sélectives chez les lycéennes les plus méritantes en terminale — le type d’intervention ciblée qui se distingue dans un domaine dominé par les études observationnelles.

Ce sont des résultats réels. Ils comptent. Mais ce n’est pas là l’essentiel de la note de cadrage.

Des écarts qui persistent

La lecture la plus difficile de la note DEPP concerne les élèves défavorisés — et sur ce point, les données ne prêtent pas à ambiguïté.

En France, 29 % des élèves de 15 ans n’atteignent pas le niveau de base en mathématiques. Parmi les élèves défavorisés, ce chiffre monte à 49 %. La France ne produit que 3 % de très bons élèves en mathématiques (TIMSS 2023), contre une moyenne UE-22 de 10 %. Plus préoccupant encore à long terme : seulement 14,4 % des élèves défavorisés présentent un niveau satisfaisant dans les domaines PISA — en deçà de la moyenne européenne de 16,3 %, et en recul par rapport aux 20,8 % de 2015. Depuis 2015 (mesure établie à partir de PISA 2022), la France régresse sur cet indicateur.

Le rapport comparatif de l’UE confirme qu’il ne s’agit pas d’un phénomène exclusivement français — la moyenne européenne sur cet indicateur est elle aussi en baisse, passant de 21,1 % en 2015 à 16,3 % aujourd’hui — mais le recul français est plus prononcé, et la France part d’une base inférieure à celle d’économies comparables d’Europe occidentale.

Ces écarts se manifestent plus tôt que la plupart des directeurs d’école ne le supposent. La propre publication de la DEPP, L’état de l’École 2025, montre qu’une compréhension orale satisfaisante à l’entrée en maternelle est observée chez 74 % des élèves hors éducation prioritaire, contre seulement 42 % en REP+. L’écart n’est pas un problème que le secondaire peut résoudre à lui seul : il est déjà présent avant l’entrée à l’école primaire.

Le décrochage raconte une histoire plus nuancée. Le chiffre national de 7,6 % paraît solide, mais les données Eurostat d’avril 2026 montrent que le taux européen est de 9,1 %, au-dessus de sa propre cible, avec les hommes à 10,6 % contre les femmes à 7,5 %. Au sein de la France, la distribution par groupes socioéconomiques et par type d’établissement est considérablement plus inégale que le chiffre agrégé ne le suggère — le taux d’absentéisme de longue durée de 10,2 % en France est parmi les plus élevés d’Europe, aux côtés de Malte (13,4 %), de la Bulgarie (11,7 %) et de la Slovaquie (11,2 %).

Pourquoi les réformes de classe n’ont pas comblé ces écarts

La réponse traditionnelle aux écarts d’équité en France a été la politique d’éducation prioritaire — réseaux d’établissements prioritaires, ressources supplémentaires, réduction des effectifs par classe. C’est l’instrument principal d’équité éducative du pays depuis 1981.

En 2025, la Cour des comptes a publié une évaluation difficile à lire autrement que comme un verdict : « L’éducation prioritaire n’a pas permis de réduire les écarts de résultats des élèves. » Le budget a été multiplié par 2,5, passant de 1,1 milliard d’euros en 2014 à un montant estimé à 2,6 milliards en 2023, sans réduction mesurable des écarts. Le dédoublement des classes de CP/CE1 a produit des gains d’apprentissage que la Cour constate s’être estompés à l’entrée au collège. Le niveau des élèves issus de milieux défavorisés a reculé sur vingt ans.

Ce n’est pas un argument contre l’investissement dans les établissements scolaires. C’est un argument selon lequel l’investissement centré sur la classe — plus d’enseignants, moins d’élèves, plus d’heures de cours — a atteint la limite de ce qu’il peut produire sur les résultats qui demeurent les plus éloignés des cibles. Le rapport comparatif de l’UE note que 20 systèmes européens mentionnent désormais l’implication des familles et des communautés parmi leurs réponses documentées à l’absentéisme — une catégorie qui comprend, par exemple, le modèle de médiateur dédié à la liaison école-famille du programme TEIP portugais et l’obligation néerlandaise d’un plan ouderbetrokkenheid (engagement parental) inscrit dans le projet d’établissement. La France figure parmi les 8 pays disposant de systèmes d’alerte précoce contre le décrochage, mais l’évaluation de l’INJEP du programme Cités éducatives — qui porte sur 240 villes labellisées dans 600 QPV, avec un budget de 69,2 millions d’euros — constate que la coordination institutionnelle s’est améliorée et que de nouvelles actions ont été engagées (33 en moyenne par ville), mais que « les pratiques fondamentales n’ont pas évolué de manière significative — notamment les relations avec les parents ». Le label était peu reconnu par les familles auxquelles il était destiné.

Pourquoi l’engagement ne suffit pas — et ce que les données montrent qu’il peut produire

L’évaluation de la Cour des comptes et l’analyse du Café Pédagogique à partir des données DEPP pointent toutes deux des facteurs structurels qui dépassent le rayon d’action direct de tout établissement. La ségrégation scolaire en France est parmi les plus élevées de l’UE : l’indice de ségrégation liée à l’immigration s’établit à 0,23, et 22 % des élèves scolarisés en REP+ choisissent de s’inscrire dans un autre établissement — soit deux fois plus qu’ailleurs. L’écart d’accès socioéconomique aux modes d’accueil du jeune enfant atteint 40,9 points de pourcentage en France, contre une moyenne UE de 17,6 points. La France comptait 3 000 postes d’enseignants non pourvus à l’issue du concours de recrutement 2024. Ce sont des contraintes systémiques qu’aucune plateforme de communication, atelier parental ou initiative d’engagement ne peut résoudre. Les données sur le partenariat école-famille en tant que levier sont de nature corrélationnelle — ces associations apparaissent régulièrement dans la littérature de recherche, mais il convient de ne pas traiter l’engagement comme un correctif causal à des écarts aux racines socioéconomiques profondes.

Ce que les chefs d’établissement peuvent faire avant la rentrée

Dans ces limites clairement posées, les données désignent des pratiques spécifiques qui sont corrélées à de meilleurs résultats pour les élèves que la note DEPP 2026 identifie comme les plus exposés. La question opérationnelle n’est pas « l’engagement des familles est-il important ? » mais « quelles pratiques sont suffisamment peu contraignantes pour être pérennisées, et suffisamment porteuses de sens pour atteindre les familles aujourd’hui les moins connectées à l’école ? »

Passer d’un contact réactif à un contact proactif avec les familles à risque. La recherche sur l’absentéisme et le décrochage montre régulièrement que les familles des élèves les plus exposés reçoivent le moins de sollicitations proactives. Les établissements qui prennent contact avec les familles avant que les problèmes s’aggravent — plutôt qu’après une accumulation d’absences ou de notes insuffisantes — sont associés à de meilleurs résultats en matière d’assiduité, même si la causalité reste difficile à établir à partir de données observationnelles. Le rapport comparatif de l’UE recense les systèmes d’alerte précoce parmi les réponses documentées à l’absentéisme dans 8 systèmes éducatifs européens. Si votre établissement dispose des données permettant d’identifier les élèves à risque dès septembre, la question est de savoir s’il existe un rythme de communication qui en tient compte.

Concrètement : un SMS ou un message dans l’application envoyé chaque semaine aux parents des élèves ayant été absents deux jours ou plus la semaine précédente — par le professeur principal, non par l’administration — avec une formulation brève et non accusatoire (« Karim était absent mardi et mercredi — est-ce que tout va bien ? »). Canal : SMS ou notification dans l’application. Longueur : 2 à 3 phrases. Déclencheur : alerte automatique issue du registre des absences en fin de semaine. Aucune réponse n’est attendue ; le message lui-même est le signal.

Traiter l’écart d’accès à la petite enfance par un démarchage actif, pas seulement par l’offre. L’écart de participation aux modes d’accueil du jeune enfant de 40,9 points entre familles favorisées et défavorisées en France n’est pas principalement un problème de disponibilité — c’est un problème d’information et de confiance envers les institutions. Les écoles et crèches en zones prioritaires qui souhaitent réduire cet écart doivent investir dans un démarchage auprès des familles non encore inscrites, car la barrière tient souvent non pas au coût ou à la logistique, mais à la méconnaissance de ce que l’accueil du jeune enfant propose concrètement et des modalités d’accès. Le démarchage actif auprès des familles d’enfants en âge de scolarisation avant qu’ils atteignent l’âge scolaire est une pratique documentée dans les systèmes européens les plus performants.

Concrètement : une courte notice d’information multilingue (une page, traduite dans les langues principales du secteur de recrutement) envoyée à toutes les familles du registre des naissances locales six mois avant que leur enfant soit en âge d’être inscrit à l’école, avec un interlocuteur nommément désigné et un numéro de téléphone plutôt qu’un formulaire en ligne. Canal : courrier postal et SMS. Déclencheur : calendrier d’inscription scolaire, six mois en amont. Exemple de contenu : « Votre enfant aura bientôt 3 ans. Voici comment l’inscrire à l’école — et ce que l’équipe fait pour les aider à bien démarrer. »

Structurer la communication avec les familles à chaque transition scolaire. Les données DEPP montrent que seulement 53 % des élèves de troisième en REP+ accèdent à une filière générale ou technologique au lycée, contre 66 % hors éducation prioritaire. Cet écart dans les parcours d’orientation ne peut être résolu par le seul lycée — la trajectoire est déterminée bien plus tôt. Les transitions scolaires sont régulièrement identifiées dans la recherche européenne comme des moments où la liaison école-famille soutient ou fait défaut aux élèves issus de milieux défavorisés. Une séquence de communication structurée autour du passage CM2-sixième et du passage troisième-lycée — qui donne aux familles des clés d’interprétation, pas seulement des informations administratives — est l’une des rares pratiques que les données disponibles associent à de meilleurs résultats d’orientation.

Concrètement : un point trimestriel de 10 minutes avec les parents (en présentiel ou en vidéo enregistrée) expliquant, en langage clair, ce que le conseil d’orientation signifie concrètement pour le parcours de leur enfant, quelles questions poser au professeur principal, et à quoi ressemblent les différentes voies possibles. À programmer en début de second semestre en CM2 et en troisième. Diffusé par notification dans l’application et SMS pour maximiser le contact avec les familles les moins susceptibles de lire une lettre transportée dans le cartable. Déclencheur : envoi dans les 48 heures suivant la communication aux familles de la date du conseil d’orientation.

Ce que la rentrée impose : une infrastructure, pas seulement des intentions

La note DEPP 2026 établit un constat sans équivoque : le défi d’équité dans les établissements français se concentre sur une population précise (les élèves défavorisés scolarisés dans les réseaux prioritaires), il commence plus tôt que ne le touchent la plupart des dispositifs d’intervention au secondaire, et il a résisté à 44 ans et à 2,6 milliards d’euros de réformes centrées sur la classe sans se résorber.

La Cour des comptes, la Commission européenne et l’évaluation de l’INJEP constatent chacun, de leur point d’observation, que la réforme axée sur la classe n’a pas suffi — et que la relation entre les établissements et les familles aujourd’hui les moins connectées reste un levier sous-exploité. Les contraintes structurelles sont réelles et documentées. Mais les établissements qui souhaitent agir sur les données de référence avant la rentrée ont besoin d’une infrastructure qui rende possible un contact proactif, multilingue et à haute fréquence avec les foyers spécifiquement à risque — non pas une communication de masse vers l’ensemble des parents, mais un ciblage précis sur les familles là où se concentrent les 49 % d’élèves en difficulté en mathématiques qu’identifie la DEPP.

BeeNet est l’un des chemins d’implémentation de cette infrastructure : une communication structurée, multilingue et adaptée aux canaux, entre les équipes pédagogiques et les familles des communautés que décrivent les données de référence. Les établissements en REP+ disposent de 12 semaines avant la rentrée. Découvrez comment BeeNet soutient la liaison école-famille dans les établissements prioritaires →

Références

Pour les références et sources, voir la version anglaise de cet article.